Datele oficiale atestă că abandonul școlar, insuficiența pregătirii, șomajul în rândul tinerilor au crescut, iar lectura, formarea continuă a populației au dat înapoi în România ultimei decade. În fața realității, decidenții transmit ca noutăți tot felul de măsuri (precum școala celei de a doua șanse, trecerea viitorului cadru didactic printr-o pregătire aparte, curriculum la dispoziția școlii ș.a.m.d.) adoptate deja începând cu 1998. Cum se știe, însă, măsurile punctuale, oricare ar fi, nu capătă sens decât înăuntrul unui întreg bine gândit, încât, la drept vorbind, problema nu mai este astăzi de ameliorare într-un loc sau altul, ci de schimbare cuprinzătoare a educației.
Chestiunea direcției se repune, astfel, în mod acut. Toate argumentele realiste sunt pentru revenirea la reforma de recuperare de la sfârșitul anilor nouăzeci. Documentele atestă că această reformă a rămas singura veritabilă și recunoscută în țară și în afară, de instituții și persoane calificate. Revenirea nu echivalează cu întoarcerea la ceea ce a fost, căci simultan trebuie mers înainte, efectuând reforma de compatibilizare cu nevoi existente și cu experiențe noi și, apoi, reforma de înfruntare a competițiilor lumii în care trăim.
Nu reiau aici argumentația din intervenții anterioare (vezi volumul Andrei Marga, Die kulturelle Wende…, Cotitura culturală…, 2005, Presa Universitară Clujeană, pp.541-552, și articole recente). Mă opresc doar la întrebarea: ce schimbare este de cerut școlii? Care ar fi direcția învățării și a învățământului?
Se observă ușor că la noi se invocă de obicei intenții. Acestea părând a fi bune, se iau multe aspecte discutabile drept certitudini. Se crede, bunăoară, că educația se face bine, căci sunt olimpici sau absolvenți de succes ajunși la Cambridge, în Sillicon Valley sau în alte locuri. Se trece astfel ușor peste împrejurarea că numeroase sisteme naționale de educație dau absolvenți care reușesc, uneori în pondere chiar mai mare sau în poziții mai puternice.
Punctul de plecare al discuției despre învățămînt este, desigur, evaluarea. În mod tradițional, educația este privită prin prisma reușitei în a obține diploma. Dacă tânărul a biruit examenele de pe parcurs, educația se consideră în regulă. Mai nou, se ia în seamă cariera absolventului. Prinderea unei slujbe convenabile e socotită semn al solidității educației. Cel mai recent, evaluarea este obsedată de “eficiență”. Se admite că, satisfăcându-se criteriile cantitative puse în joc de PISA sau Bologna – de la elev și student, la doctorand și profesorul universitar – educația ar fi în ordine, altfel sunt probleme. Ca și cum nu ar fi probleme, chiar grave, și dacă anumite teste ar fi trecute cu brio, iar competițiile existente câștigate! Să o spunem pe șleau: și dacă elevii români ar trece testele PISA pe primele locuri între țări sau dacă universitățile din țară ar fi între primele din lume în ierarhizările ce se fac, tot rămân probleme grele în educație.
Argumentul de bun simț este acela că educația nu poate fi în ordine cât timp profesionalismul este plin de carențe. Este destul să luăm în seamă împrejurarea că nu s-a știut face privatizarea. Ignorându-se, cum se vede cu ochiul liber, importanța obligației de reinvestire a profitului, s-a ajuns la evaporarea cotidiană a acestuia și la dezindustrializare. România pierde din neglijența unora, din cauza coruptibilității altora, din constrângerile situațiilor, dar pierde și datorită slabului profesionalism al celor care decid. Este destul să ne gândim la ceea ce se petrece în sistemul juridic, în care prea puțini înțeleg distanța de la aplicarea procedurilor și regulilor, la înfăptuirea dreptății. Este evidentă, de asemenea, neputința de a redacta istoria contemporană a țării, care, lipsind, lasă loc manipulărilor. În egală măsură, incapacitatea decidenților de a elabora un proiect de dezvoltare este deja cronică. De extinsa confuzie a valorilor nu mai vorbim. Educația nu a trecut examenele câtă vreme societatea rămâne lovită de lipsuri, nedreptăți și confuzii.
De altfel, ar trebui părăsit obiceiul nefast ca instituțiile publice să se autoflateze, raportând îndeplinirea cu brio a misiunii, în timp ce rezultatul general înseamnă mediocritate, pierderi și continua plasare în urma tuturor țărilor europene. Rapoartele sunt pline de emfază, dar oamenii rămân în necazuri elementare, într-o societate care nu se scutură de nepricepere, sărăcie și proastă funcționare a instituțiilor.
S-au încercat, cum se știe, modelări ale educației. Socialismul oriental, prin legislația din 1968, a dat un sistem controlat ideologic, ce furniza cunoștințe, dar insuficiente abilități de folosire și competențe operaționale, transmitea informații, dar forma prea puțin pentru creație și se limita adesea la cunoștințe generale. Reforma din 1997-2001 a pus în joc proiectul unui sistem de sorginte personalistă, în care individualitatea celui care învață și inițiativa dascălului devin cheia dobândirii “cunoștințelor”, “competențelor”, “abilităților de bază“ și a “orientării printre valori”. Un astfel de sistem era chemat să inducă soluții în societate. Lipsind însă răbdarea de a da curs unor inovații salutare, începând cu 2001, educația din România s-a costumat în neoliberalismul împrejurărilor, socotit în mod iluzoriu ca “sfârșit al istoriei”. S-a instalat astfel o vastă birocrație a “măsurării rezultatelor educaței”, pe care legea învățământului din 2011 a instituționalizat-o și cu care autoritățile stau dezorientate în brațe, plătind cu rămânerea în urmă a țării.
Așa cum indică nefericitele chinuri de modificare a curriculumului național, se mizează în continuare pe “eficiența educației” plecând, ca și legea amintită, de la o abordare psihologică sumar însușită. Ulrich Neisser (Cognitive Psychology, 1967) a sistematizat această abordare a vieții psihice, iar John R. Anderson (Cognitive Psychology and Its Implications, W.H. Freeman and Company, New York, 1995) i-a dat o formulare ce a făcut carieră în lume. Primul nu a spus niciodată că psihologia umană este epuizată de cognitivism. Al doilea a scris simplu că “psihologia cognitivă încearcă să înțeleagă mecanismele de bază ce guvernează gândirea umană, iar aceste mecanisme de bază sunt importante în înțelegerea tipurilor de comportament studiate de alte câmpuri ale științelor sociale” (p.3). Nicăieri pe suprafața solidei sale opere, John R. Anderson nu a spus că alte abordări psihologice devin de prisos. Firește, psihologia se poate concentra, la un moment dat, asupra cogniției, chiar redusă la prelucrarea logică a informațiilor, dar rămâne o știință alcătuită de fapt din abordări multiple și complementare, fiind dependentă de o cultură teoretică temeinică. Doar la noi s-a ajuns ca dintr-o abordare, desigur fecundă, să se facă o dogmă și apoi o doctrină a organizării educației.
Deloc întâmplător, cartea care rămâne și astăzi principala scriere de psihologie ivită în cultura română, Psihologia persoanei a lui Nicolae Mărgineanu (1940), etalează multiplele abordări ce compun psihologia. Și mai concludent, astăzi, în continuare, din mai multe direcții se caută renovarea educației prin apel la abordări ferite de îngustime. Unele, care au inspirat, de altfel, reformele anilor nouăzeci, au plecat de la sesizarea, de către Charles S. Peirce, a întâietății întrebărilor în cunoaștere și au reconstruit psihologia și, prin implicație, pedagogia, însușindu-și teoria “inteligențelor multiple” (Howard Gardner, Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, 1983). Aceasta din urmă a creat, de altfel, o breșă în așteptările ca din cogniție să rezulte întreaga configurație a persoanei. Altele au trecut la regândirea comportamentelor, reinterogând natura umană (Dacher Keltner, Jason Marsh, Jeremy Adam Smith, The Compassionate Instinct. The Science of Human Goodness, W.W. Norton and Company, New York, London, 2010) sub aspectul relației dintre conservarea de sine și empatie. Între timp, cercetările consacrate învățării au arătat că aceasta depinde de factori multipli, cognitivi și extracognitivi (cum se poate sesiza și în traducerea recentă Knud Illeris, ed., Teorii contemporane ale învățării, Autori de referință, Trei, București, 2014). Recent, s-a propus lărgirea perspectivei, proiectând asupra educației învățăturile derivate din observarea fenomenului autopoiezei, circumscris de “biologiile” actuale ale cogniției (Humberto R. Maturana, Francisco J.Varela, Autopoiesis and Cognition, Realisation of the Living, D. Reidel, Dordrecht, 1980). În intervenția de față, mă opresc la această propunere.
Propunerea își asumă că astăzi, ca urmare a posibilităților de informare aduse de era electronicii, avem acces fără precedent la datele culturii. Oamenii și-ar putea construi liber propria viață mai mult decât oricând . “Nici unei generații nu i-a fost mai ușor să dea formă potențialului celui mai mai bun al indivizilor, propriu acestora, ca întreprinzători capabili să fie fondatori de sens” (Margret Rasfeld, Peter Spiegel, EduAction. Wir machen Schule, Murrmann, Hamburg, 2012, p.8). Conceperea persoanei s-ar putea astfel adânci – dincolo de configurarea prin muncă, comunicare și conștiința de sine – prin captarea în termeni a constituirii sensului propriei vieți. Consecința majoră a trecerii acestui prag pe terenul educației ar putea fi reformularea criteriilor “succesului școlar” în cadrul regândirii “scopului școlii”.
Regândirea “scopului școlii” este impusă, de altfel, de constatări factuale, aflate la îndemâna oricui. De pildă, patruzeci de procente dintre elevi au angoasă la școală. O pătrime dintre tineri nu ajung la o pregătire matură (p.23). Experiențele școlii deturnează de la căutare și plăcere a descoperirii personale, spre conformism. Educația pentru cetățenie rămâne neglijată, încât angajamentul civil al tineretului scade (p.53). Pregătirea se face obsesiv pentru prezent, viitorul ieșind de fapt din discuție. Se gândește egoist, “integrarea și incluziunea fiind cuvinte străine”, iar excluziunea socială mărește frecvența eșecurilor (p.123). Un profesor care întâlnește zilnic în jur de o sută de elevi nu are cum să se ocupe de motivația lor și face o activitate oarecum formală de predare și examinare. Cercetările recente ale creierului atestă că entuziasmul este premisă fundamentală a învățării durabile (p.95) și a creativității. Or, în școlile actuale, tocmai entuziasmul este în suferință. Este prea strânsă în societățile noastre corelația dintre originea socială și încheierea de studii. Notele pe care un profesor le dă la sute de examinări într-o zi nu au cum să fie bazate pe o evaluare precisă (p.107). Pentru a acționa eficace, orice om are nevoie de înțelegerea a ceea ce face și de viziune (p.75).
Peste toate, “viitorul este încărcat de nesiguranță” (p.62), încât sporește nevoia de “personalități creative”. Ar trebui trecut la o “cultură a inovării (Innovationskultur)”, căci “societatea noastră are nevoie mereu mai puțin de simpli executanți ai datoriei și mai curând de figuri creative, gânditori autonomi, oameni cu responsabilitate și coloană vertebrală” (p.24).
Concluzia pe care o trag cei doi autori berlinezi este că “avem nevoie de o schimbare radicală a culturii învățării, de un proces de transformare a instituțiilor noastre de educație. Nu este vorba de repararea vechilor sisteme. Avem nevoie de o nouă gândire, inclusiv în școlile noastre. Avem nevoie de curajul viziunii!” (p.26). Margret Rasfeld și Peter Spiegel își concentrează vederile cu privire la ceea ce este de cerut școlii în propunerea de a reorienta pregătirea tinerilor pe trei direcții corelate: “a învăța să acționezi”, “a învăța cum să dobândești cunoștințe”, “a învăța cum să trăiești împreună cu alții” și a reorganiza corespunzător activitățile.
Prima direcție, “a învăța să acționezi”, constă în prelungirea continuă a însușirii de cunoștințe cu acțiunea pe baza lor, în fiecare disciplină. Este vorba de a crea competențe, dar nu atât competențe prefigurate de programe, cât competențe solicitate de viața in jur, nu atât impuse, cât dobândite de elevul însuși. Este vorba de renunțarea la schema contrafactuală a pedagogiei uzuale în favoarea “sarcinilor cu caracter natural ale vieții”. Aceasta înseamnă plasarea “învățării prin angajament și a efectelor sustenabile ale rezultatelor proiectului” (p.41) în centrul proceselor de învățare. Ceea ce înseamnă, mai departe, punerea elevilor în mediul proiectelor, în școală și în afara ei, de exemplu construcția unui parc, confecționarea de mobilier, crearea unui computer, amenajarea de laboratoare media, digitație creativă, redactarea de texte, organizarea unei dezbateri.
“Învățarea prin angajament” devine conceptul director și unificator al activităților școlare, iar școala se deschide spre angajamentul civil și social și ancorează răspunderea în curriculum (p.53). Un proiect care concretizează direcția este “răspunderea” și înseamnă “dezvoltarea competenței, motivarea învățării și identificarea pozitivă cu școala și comunitatea”(p.58). Alt proiect, cel al “provocării (Herausforderung)”, îl familiarizează pe elev cu nesiguranța din jur și-l pune în situația de a concepe soluții, de a le proba și corecta, de a investi încredere în ceilalți oameni și de a coopera cu ei (p.81).
A doua direcție, “a învăța cum să dobândești cunoștințe”, constă în reprofilarea de către dascăl, plecând de la curriculum, a activității elevului ca “birou de învățare (Lernbüro)” – adică drept acțiune a elevului însuși de a pune întrebări și de a căuta rezolvări sub supravegherea profesorului, care devine un fel de “antrenor (coach)”. “Odată cu principiul biroului de învățare și al coach-ului, fiecare copil se plasează cu ceea ce are mai puternic în centrul atenției, este luat în serios și își poate desfășura fără angoasa renunțării și cu exigență potențialul propriu. Din obiect ce urmează să fie umplut cu materialul predat, el devine, printr-o mulțime de posibilități de formare și decizie, subiectul propriului proces de învățare” (p.94). În plus, “biroul de învățare” permite inițierea naturală în “munca în grup (Gruppenarbeit)”, pe fondul asigurat de inițiativa personală. Dascălul nu se mai limitează să sesizeze deficitul de pregătire, ci urmărește realizarea pozitivă a elevului, întregul sistem de evaluare mișcându-se dincolo de criteriile cantitative, spre evaluări mai profunde. “Calitatea școlii moderne se manifestă … într-o mentalitate de căutători de comori care descoperă în toți potențialul fiecăruia, îl dezvoltă și creează ocazii de a plasa calitățile în contexte pline de sens” (p.104). Metoda “design thinking” și aplicarea “încrederii creative (creative confidence)” dau acum rezultate.
A treia direcție, “a învăța cum să trăiești împreună cu alții”, constă în punea în mișcare a tânărului, prin aplicarea curriculumului, pe direcția nu doar “a creativității”, ci și “a capacității de cooperare cu altul, a cultivării experienței pozitive în condiții de diferențiere, a competenței de acțiune în grupuri eterogene, cu curaj al inițiativei de schimbare” (p.120). Nu este vorba doar de acomodarea tânărului cu un mediu interacțional, ci de mult mai mult, anume, de punerea lui în situația de a folosi avantajele interacțiunilor cu alții.
Pe de altă parte, “incluziunea” ar putea deveni cu adevărat axiomă a educației. “Școala comunității noastre trebuie să fie o casă a învățării în care toți sunt bineveniți și se simt acceptați: copii cu talente de orice fel, copii cu handicap, din foarte diferite cercuri culturale. În această mare eterogenitate și în grupele de învățare cu clase cuplate se poate dezvolta un sentiment al comunității, ca și un climat de acceptare și evaluare a diferenței. Înțelegem multitudinea și ca potențial pentru o conviețuire umană, democratică” (p.124). Formula “învățării colegiale (peer learning)” devine o cheie a învățării, educația pentru democrație se face prin experiențe trăite, în care se înfruntă situații de viață precum prietenia, presiunea generatoare de stres, marginalizarea, curajul civic într-o atmosferă deschisă (p.139). Mintea tânărului se deschide astfel prin procedee educaționale noi, pliate la “actualele trebuințe” (p.163), spre “sfera publică” (Offentlichkeit) a vieții sociale și, apoi, spre experiența naturii, iar, prin acestea, spre experiența condiției de a fi om între oameni diferiți, uniți de condiția umană pe Pământ. Toate acestea nu doar ca experiențe mediate de lecturi și de televiziune, ci ca experiențe directe.
Putem sugera viziunea asupra școlii ce și-a reorientat învățarea și învățământul preluând câteva sintagme din EduAction. Wir machen Schule. Această școală trece de la “furnizarea de cunoștințe (unterrichten)” la “construirea tânărului”; de la dascăl ca “aplicator al curriculumului”, la dascăl ca “dezvoltator de potențial”; de la “motivarea” tânărului, la “entuziasmarea” lui; de la “învățământ (Unterricht)”, la “învățare”; de la “instrucție”, la “autoorganizare”; de la “dacă-atunci” în sala de clasă, la “învățarea experienței în viață”; de la a afla “răspunsuri la întrebări străine”, la a căuta “răspunsuri la propriile întrebări”; de la „răspunsuri corecte și false”, la multe “răspunsuri posibile”; de la “clasa de școală”, la “laboratorul viitorului”; de la “eterogeneitate ca dificultate”, la “eterogeneitate ca și comoară”; de la “uniformitate centrată pe plan”, la “multiplicitate centrată pe învățare”; de la punerea în valoare a “capului”, la “cap, inimă și mână”; de la “cunoștine”, la “sens”; de la “inteligența cognitivă”, la “inteligențe multiple”; de la “preluarea unei perspective”, la “capacitatea de schimbare a perspectivei”; de la “evitarea riscului”, la “spiritul întreprinzător” (pp.27-29). Aceste treceri, ca și altele, compun tabloul unei schimbări, încât școala să poată întâmpina lumea care se prefigurează – o lume în care prima întâlnire este cu nesiguranța.
Am redat abordarea din EduAction. Wir machen Schule din motivul care m-a făcut să aduc în față experiențe, abordări și idei noi și în 1995, și în 2001, și în 2005 și în 2010, înainte de aceste date și după fiecare. Este vorba de a arăta, cu exemple edificatoare, că lumea se schimbă, iar în România ar trebui să se facă la fel. Căci dacă țări care au dat tonul în învățământul mondial procedează la examinări critice și încearcă idei noi, nu ar fi cazul ca cei care nu au ajuns într-o asemenea poziție să urmeze ruta înnoirii?
Desigur, nu dă rezultate simpla imitare a experiențelor, căci soluțiile trebuie să țină seama de dificultățile imediate și de contexte. De pildă, în ceea ce privește configurarea direcțiilor învățării, la noi ar trebui pusă în prim plan o direcție care nu este susținută de alte instituții, cum se întâmplă în societăți precum Germania, sau Franța, sau Anglia. Mă gândesc la direcția însușirii cunoștințelor de bază și a modelărilor valide de limbaj și argumentare. De aceea, la noi ar trebui vorbit de patru direcții ale învățării, dacă ar fi să păstrăm delimitările din volumul EduAction.Wir machen Schule.
Sunt de părere, însă, că ceea ce au făcut autorii acestei lucrări este salutar – o regândire a școlii plecând nu de la considerente subiective ale unor decidenți sau alții și nu de la înțelegeri simpliste ale educației și ale vieții sociale, ci de la asumarea stării actuale a societăților în care trăim. Anterioară oricărei delimitări conceptuale este starea de nesiguranță, încât în raport cu aceasta trebuie găsite soluții în administrație, drept, politică, teorie. Cartea EduAction. Wir machen Schule este cea mai profundă analiză de până acum a ceea ce are de făcut școala pentru a înfrunta nesiguranțele lumii ce se anunță.