O părere răspândită la noi este aceea că reformele ar fi cauza neajunsurilor de astăzi. Nu se mai analizează, ci se evaluează la grămadă – escrocherii, improvizații, măsuri oarecare, reforme propriu-zise – și fără să se cunoască sistemul respectiv. Se atacă orice, pornind de la ceea ce este acum. Să ne oprim astăzi la cazul educației.
Dacă facem o retrospectivă – pe documente, nu pe impresii – atunci devine evident că în educație s-a atins vârful schimbărilor în 2000. În anii anteriori, a fost reformă – una propriu-zisă, concepută și realizată riguros, cu măsuri corelate, puse în discuția publică. Ca efect, deja în iunie 2000, educația a și trecut, primul dintre domeniile vieții românești, examenul negocierilor de aderare la Uniunea Europeană. În același an, la București se reuneau, în semn de apreciere, miniștrii educației din Europa, după ce, înainte, secretarul pentru educație al SUA și miniștrii educației din Germania, Franța, China, Italia, Israel, Polonia l-au avut ca invitat pe omologul din România, iar la “Săptămâna mondială a educației”, organizată de Banca Mondială în capitala americană (1999), ministrul român, împreună cu cel al Braziliei, susțineau conferințele inaugurale.
După 2000, a venit declinul. Acesta a început – faptele ne obligă să spunem – cu numirea demnitarilor. În loc să fie desemnate personalități care-și asumă, prin analize și scrieri personale, o concepție a reformei și răspunderea aferentă, s-a recurs la activiști de partid ce trebuiau recompensați, alteori la așa ziși “tineri”, care serveau firme și erau mental îmbătrâniți, la veleitari ce promiteau să execute ordinele și, în fine, la unii care mărturiseau că nu se pricep. Prea puține personalități cultivate (cum a fost, desigur, Alexandru Athanasiu) au mai ilustrat funcția. Cum să iasă ceva?
Putem privi acum situația cu avantajul distanței în timp. Tabloul este izbitor: debusolare, cadre didactice resemnate, elevi și studenți demotivați, un sistem plin de autoflatări, dar străin de creație, o birocrație înfloritoare, preferința pentru învățare în afara țării, impactul redus al cercetării științifice asupra societății, înțelegerea plină de clișee a lumii din jur.
În acest context, pare de bon ton să se acuze în bloc. Ca și cum înainte de reformă era mai bine! Pentru cine judecă precis, devine limpede, însă, că de reformă era nevoie după 1989 și este nevoie. În mod echitabil, Klaus Johannis (în cartea sa Pas cu pas, Curtea Veche, București, 2014) amintește că “în perioada de guvernare CDR și a președinției domnului Emil Constantinescu, au fost cei mai buni ani pentru România […] s-au înregistrat schimbări și transformări extrem de benefice pentru țară. În învățământ, noi, profesorii și inspectorii care ne-am aflat în miezul schimbării, chiar am avut impresia că realizăm un lucru important. Și am lucrat cu foarte mult entuziasm. Mulți au avut această senzație, lucru care nu s-a mai întâmplat niciodată de atunci: să simtă o categorie întreagă de oameni că se petrec lucruri cu adevărat semnificative și că participă la ceva. Am crezut în reforma aceea. Cred că a fost aproape de a impune o meritocrație în sistemul de educație din România. Însă a durat prea puțin. Din păcate, la putere a venit PSD, iar lucrurile au căzut repede înapoi” (p.27). A fost atunci o “reformă curriculară”, cum s-a spus de atunci încoace, o “reformă structurală”, pe scurt, o reformă cuprinzătoare recunoscută în publicațiile epocii, iar documentele de arhivă (reunite în publicații continentale și în volume, precum Andrei Marga, Anii reformei 1997-2000, Cluj-Napoca: EFES, 2002) sunt probe.
Sunt, din păcate, oameni care măsluiesc informațiile. Este destul, însă, să le spunem că în 1997-2000 s-a desfășurat singura reformă a educației postdecembriste din România cu ecou internațional și ultima care a întrunit aprecieri pozitive din partea cunoscătorilor. De exemplu, Rapoartele Comisiei Europene (1998,1999), ale OECD (1999) – care a publicat un volum special consacrat reformei educației din România de atunci – menționau ”reformele în toate sectoarele educației”, în pofida dificultăților endemice, financiare și de altă natură, iar Strategia dezvoltării (2000), pe care România o angaja la Bruxelles, pentru a duce la capăt negocierile de aderare, consacra reforma educației. Din programul făcut public al reformei 1997-2000 se mai trăiește pe alocuri și astăzi.
Nu este de mirare, căci în 1997-2000 a existat o viziune referitoare la evoluția societății românești și a educației. Aceasta s-a pus în aplicare prin schimbări în sectoare multiple, precum curriculum, evaluarea rezultatelor, evaluarea insituțională, formarea cadrelor didactice, asigurarea calității, descentralizarea, autonomia instituțională, leadership-ul educațional și managementul, informatizarea, reabilitarea școlilor, lansarea investițiilor în infrastructură, precum și întărirea răspunderii. S-a conlucrat cu părțile interesate (elevi, studenți, părinți, companii, profesori, partide, societate civilă) și s-a încheiat primul „pact” (2000) al partidelor parlamentare asupra necesarei reforme.
Pentru obiectivitate, se mai poate observa că, prin acel fel de reformă, alte țări (Polonia, Ungaria, Slovenia etc., față de care România era atunci doar la câteva luni distanță!) și-au pus la punct educația pentru mult timp. Nici o altă țară nu și-a subminat reforma făcută; fiecare a dus-o până la capăt pentru a face apoi, desigur, normale ajustări și noi reforme.
Cum am spus la timpul potrivit (vezi Andrei Marga, Die kulturelle Wende…, 2005), ceea ce s-a făcut în 1997-2000 a fost, în miez, „reforma de recuperare”, ce trebuia prelungită, mai târziu, cu „reforma de compatibilizare cu practici avansate în educație” și, apoi, cu „reforma de înfruntare a globalizării”. O spun și acum: România are de parcurs cândva, oricum, astfel de reforme, dacă educația ei vrea să conteze pentru cetățenii ei și în cadru mai larg. Și să participe, de fapt, la schimbările din decada actuală (vezi L. E.Weber, J. J. Duderstadt, eds., University Research for Innovation, Economica, London, 2010), ce are loc sub deviza „inovația – cheie a prosperității și bunăstării”!
După 2000, au venit confuziile, ce nu au contenit până astăzi. Le amintesc succint pentru a încuraja revenirea la normal.
S-a crezut – sub impresia succesului reformei anilor 1997-2000 – că oricând, oricum, oricine este obligat să facă reformă și o poate face. Tot felul de măsuri (selecția viciată a manualelor alternative prin prețuri, mutarea după capricii a unor ore în curriculum, cumpărarea de computere, plantarea de puieți etc.), uneori de escrocherii (invazia cu licențe de care nu era nevoie sau obligarea profesorilor să folosească anumite teste) au fost date ca reforme.
Apoi, a venit confuzia între găselnițe, mai ales financiare (trecerea la finanțarea per capita la elevi, bunăoară, care este o aberație recurentă!) și ceea ce este propriu-zis reforma. Sunt și acum unii care nu înțeleg că reforma – în situația României – este doar atunci când se schimbă sistemul.
Economia țării mergând rău (lipsesc, în continuare, investițiile, iar legislația este, de fapt, instrumentată de interese), mulți blamează ce apucă. Este adevărat că valoarea unui sistem de educație se măsoară, până la urmă, în anvergura economiei, dar orice preluare simplistă a acestui adevăr este contraproductivă. Se acuză, de exemplu, că nu se corelează educația cu piața forței de muncă, fără a se înțelege că educația nu se raportează doar la un moment al pieței. Pe de altă parte, piața nu spune ceva univoc și peremptoriu despre calificările de care este nevoie.
În România, s-a cedat orientarea educației unor pretinși “experți”, care au stârnit senzația că reprezintă “nivelul internațional”. Iluzia s-a întărit când respectivii au pus mâna pe programe europene. Excelente oportunități de asanare a educației (“Tempus”-ul anilor nouăzeci a fost un impuls decisiv!), aceste programe au dat la noi, după 2005, în materie de “formare a resurselor umane”, mai mult socializări, reuniuni zise “științifice” și bani în buzunare private. În locul înzestrării fiecărui cadru didactic cu o sumă pentru a cumpăra cărți și aparatură și a se pregăti adecvat – cum am propus la timpul respectiv – s-a mers pe folosirea ocultă a resurselor (sub deviza “banii urmează căștigătorul!”). Ca urmare, bibliotecile s-au rărit, laboratoarele s-au dotat pe apucate, informarea din sistem cu privire la ceea ce se petrece în lume este lacunară, iar reacțiile greoaie.
După anii reformei, când au fost aduși în minister cei mai buni cunoscători pe care România îi avea – și pe care apoi i-au preluat ONU și instituții internaționale – s-a ajuns la confuzia între veleitarism, spoit cu terminologia noului management, și profesionalism. Ca efect, între multe altele, decidenții n-au mai dat vreun proiect de reformă demn de acest nume și nici o scriere responsabilă despre situația educației din România – în afara încropelilor conformismului birocratic. Instituțiile de cercetare specializate, conferințele rectorilor, asociațiile profesionale au încetat să spună ceva demn de atenție.
Fiind mai ușor să te ocupi de evaluare decât de organizare, s-a instalat confuzia dintre măsurare și strategii de dezvoltare. Încă se mai crede că făcând verificări dese și păzite de poliție ale elevilor, vin rezultate, că punând în calea tinerilor examene cât mai multe și pretinzând profesorilor prestații standardizate, vine calitatea, că birocratizând activitatea, vine competitivitatea. Nu se înțelege că măsurătorile rezultatelor nu dispensează de organizări sănătoase ale educației.
Am spus-o și o repet – cele trei instrumente de reformare a sistemului educației – Bologna, Pisa, Shanghai – au fost aplicate greșit în România. Nu s-a înțeles că Bologna (Declarația din 1999 se poate lectura de către oricine!) nu cere nimănui să schimbe durata studiilor și ceea ce funcționează, ci să adauge piese – precum etajarea studiilor, dimensiunea europeană, protecția calității – care să mărească competitivitatea și să racordeze sistemele naționale. S-a înțeles sumar sistemul Shanghai. Se vede bine că, la noi, se bat cu pumnul în piept că au cele mai multe articole tipizate cei care vin din industriile ce s-au prăbușit, cei care nu au inovat mare lucru sau nu pot da o soluție într-o problemă – ceea ce, în orice țară, este socotit a fi un nonsens. Evaluările cercetărilor științifice sînt la prea mare distanță de delimitarea contribuției originale, a ideii, a creației. Nu se înțelege testarea Pisa, referitoare la cunoștințele durabile ale elevilor, câtă vreme aproape totul se face în stil de campanie.
Orice țară urmărește parametrii captați de Bologna, Shanghai, Pisa, dar nici una nu-și distruge potențialul prin măsuri nechibzuite – strivirea inițiativei profesorului, convertirea universitarului în funcționar, eliminarea specialiștilor de vârf, desconsiderarea cărților, desfigurarea învățării, stimularea luptelor (politice, intergeneraționale, clanice) în instituții. Internaționalizarea nu a presupus în nici o țară comparabilă decapitarea reflecției proprii. Nu demult, chiar una dintre cele mai calificate pledoarii pentru internaționalizare (vezi volumul lui Phillip G. Altbach, The International Imperative in Higher Education, Sense, Rotterdam, Boston, Taipei, 2013) a arătat încă o dată, dacă mai era nevoie, că internaționalizarea nu dă rezultate decât acolo unde oameni cu capul pe umeri fac analize responsabile și orientează procesul. Nimeni și nimic nu-ți rezolvă problemele, dacă nu încerci să o faci tu însuți.
Toate aceste confuzii au antrenat altele. De pildă, confuzia dintre capacitatea de a preda și profesură. Acum, absolvenți oarecare devin profesori în universități clasice, dau doctorate și selectează asistenți. Apoi, confuzia între libertate și abuz, care a dus la urcarea corupției în educație la o amploare fără precedent. Mai departe, confuzia între turism academic și conexiuni internaționale, care face să se bată pasul pe locul vechilor cooperărilor. În sfârșit, confuzia între funcții și valoare, care-i transformă iarăși, ilicit, pe cei ajunși șefi, în exponenți profesionali.
Confuziile au luat forma legii educației din 2011. Lacunele de concepție și soluțiile păguboase ale acesteia, care au dus la situația de acum, sunt cunoscute, încât nu le amintesc aici. Mă opresc doar asupra învățăturilor ce rezultă din situație.
Bunăoară, nu se fac reforme ale educației împotriva dascălilor, ci împreună cu ei. Nu se restrânge autonomia cadrului didactic, ci – dacă se doresc inițiative și inovații – aceasta se consolidează prin lege. Nu se obține mare lucru birocratizând rețeaua școlilor, liceelor și universităților, ci dezvoltând cultura răspunderii instituționale. Este competiție în jur, dar competiția se întâmpină cu creații, nu doar cu disciplinare. Se vede bine că un tehnicism fără idei este mai rău decât simpla gestionare. Decizia nu se concede unor coterii, oricât de titrate pretind că sunt, ci se pune în dezbaterea publică. Neoliberalismul dă rezultate în țări cu autonomii instituționale asigurate, dar nu și acolo unde mai este de construit edificiul. Scopul educației nu se reduce la formarea de competențe, câtă vreme chiar competențele se formează într-un mediu dat de abilități de bază și educația pentru valori. Peste toate, nu se fac reforme ale educației fără cultură și reflecție asupra implicațiilor în largul societății. Totdeauna este nevoie de o idee coagulantă, dar aceasta nu rezolvă ceva dacă ocolește restabilirea ierarhiei valorilor și relansarea gândirii cu capul propriu.
Din nefericire, în zilele noastre se prefigurează o nouă îndepărtare de meritocrația ce se înfiripa în 1997-2000. Activiști care au aprobat confuziile ultimilor zece ani vor să dea din nou tonul în educație, sperând că lumea uită. Poate că uită, dar cui folosește specularea uitării cuiva? Se înțelege anevoie că o confuzie, făcută la nivelul unei țări, costă enorm – timp, bani, energii. Nu este, totuși, prea mult?