Dezorientarea din învățământ
Adoptarea de măsuri eronate în învățământul din România a devenit tradiție. Iată câteva exemple.
Elevii se arată tot mai puțin pregătiți, iar autoritățile anunță întărirea controlului și pedepselor, ca și cum ordinele generează motivație. Continuând o idee greșită, la bacalaureatul din 2013 s-a întărit prezența camerelor de supraveghere, iar ministerul cere instituțiilor de forță să facă lumină, ca și cum educația vine din eficiența polițienească. Abandonul școlar, ce fusese adus în 2000 sub două procente, a explodat către două cifre, iar măsurile sunt de natura heirupismului. Se lansează un cod al dascălilor centrat pe sancționarea culpei, ca și cum devoțiunea crește în funcție de sancțiuni. Universitățile reintroduc examene de admitere, ca și cum nivelul de pregătire din învățământul superior este pătat doar de noii veniți. Între timp, s-a extins birocratizarea evaluărilor, prin supunere la criterii eminamente cantitative, ca și cum cercetarea științifică ar fi scop în sine, iar prestația academică se apreciază doar numeric. Accesarea programelor europene într-un sistem corupt a devenit criteriu de valoare profesională. Turismul academic trece drept indiciu de internaționalizare. Se anunță inovații ce nu există, sperându-se că efortul de investigație poate fi înlocuit cu găselnițe. Nepregătiții aduși în inspectorate și rectorate prezintă ca ale lor inițiative de mult realizate, spre a părea competenți. Deunăzi, cum s-a văzut pe scena de la Roma, s-a spus că în România cultura spirituală ar fi minimală, dar autoritățile percep că aici sunt doar chestiuni de organizare. Cultura instituțională, puțină câtă este, s-a despărțit de inovație. Iar lista se poate prelungi.
Dezorientarea nu este doar la cei menționați. Declarația de la Bologna (1999) s-a aplicat greșit, dar decidenții lasă lucrurile în voia soartei. Se forțează aplicarea unei legi (2011) care duce vizibil educația într-o înfundătură (eșecurile ultimilor ani sunt proba zdrobitoare, dacă mai era nevoie!). Cu trecerea timpului, tot mai mulți oameni lucizi văd erorile legii: a) asumpția paranoidă că elevul, studentul, dascălul sunt tentați primordial să fure, încât trebuie încolonați; b) axioma eronată că din promovarea competențelor (definite ambiguu și adesea diletant) vor rezulta cunoașterea profundă, abilitățile de bază și educația pentru valori; c) confuzia răspunderilor (între minister, autorități locale, etc.) privind școlile și liceele; d) conceperea senatelor universitare ca adunări generale și readucerea competiției politice în universități; e) îngustimea criteriilor de evaluare profesională, incapabile să capteze nevoile de modernizare ale țării; f) slăbirea, prin proceduri, a doctoratelor și a titlurilor în general; g) subminarea ocupării profesurilor de către specialiști reali prin reglementări „originale”; h) defavorizarea activității serioase și intensive ce duce la acea pregătire a elevilor ce ridică o țară în „sistemul Pisa” și la acea performanță în cercetare ce o consolidează în „competiția Shanghai” și multe altele. Schimbarea legii este însă, amânată, din nepricepere și comoditate endemică. Nu este de mirare că, în analize comparative, învățămîntul din România se îndreaptă acum spre ultimele locuri din Europa comunitară, iar opțiunea primă a candidaților la admitere este plecarea peste granițe.
Unii întreprinzători pretind, pe bună dreptate, absolvenți capabili să rezolve probleme, dar apără soluții contraproductive (precum alocarea cifrei de admitere doar pe profesii cerute acum pe piață, izolarea pregătirii vocaționale, finanțare per capita la elevi etc.). Profesori neatrăgători propun reducerea efectivului de studenți, crezând că numai din efectivul mărit rezultă slaba calitate, într-o țară care a revenit printre ultimele în Europa în ceea ce privește accesul în universități. Se exaltă oferta târgurilor de locuri de studii, ca și cum ar fi mai bine ca tinerii să se mute în altă țară. Se invocă exemple de tineri autohtoni care reușesc în Occident, dar nu se ia în seamă procentul de astfel de tineri din alte țări și, mai ales, împrejurarea că un sistem de învățămînt nu se evaluează nicăieri doar prin exemple. Se face caz de venirea unor studenți străini, dar nu se spune că mulți sunt dintre cei fără șanse în altă parte. Institutele de cercetare educațională, care mai licăreau până prin 2002, s-au stins debusolate. Conferințele rectorilor, altădată foruri de critică reformatoare a educației, au, de prin 2006, doar opinii de descurcare în context. După ce România a pierdut (în 2010) singura instituție internațională amplasată la București (CEPES-UNESCO), contactul cu dezbaterea universitară internațională se reduce la simple participări. Din 2012 România nu mai are nici un rector în conducerea organismelor universitare europene. Sondajele arată că aspirația celor mai mulți absolvenți este părăsirea țării. Dezbaterea publică asupra învățământului, firavă fiind, se reduce la aspecte punctuale, tratate cu dispreț a priori și duritate, dar fără cultura necesară abordării comparative a organizării, proceselor și rezultatelor educației. De la importantele confruntări de alternative din educația europeană actuală (vezi, de pildă, K.P.Liessmann, Theorie der Unbildung, 2006; Richard Münch, Globale Eliten, lokale Authoritäten, Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey @ Co, 2009; Stefan Collini, Whar are Universities for?, 2012; Philip G.Altbach, The International Imperative in Higher Education, 2013) decidenții autohtoni lipsesc sau fac doar figurație.
Mi se pune mereu întrebarea: “ce este de făcut în situația dată?”. Nu sunt încredințat că o discuție serioasă poate avea loc în atmosfera de astăzi. Îmi fac însă datoria sa dau un raspuns, chiar dacă dezorientarea din educația din România este atât de extinsă încât riști să nu poți stârni dezbaterea datorită zarvei sofiștilor de prost gust ce caută nodul în papură: ba că ai pantalonii prea scurți (vorba lui Kierkegaard), ba că, fiind ceață, toate vacile sunt negre (vorba lui Hegel), ba că îți bați cuie în talpă (vorba acestor meleaguri). La noi se vociferează, dar merită să ne întrebăm cât se discută la obiect și câte discuții sunt calificate și nu se deturnează repede, în cazul educației, spre altceva: „subfinanțare”, moravurile „stricate”, „indolența” dascălilor, „dezinteresul” noilor generații.
Spre a nu ocoli asemenea situații, sunt de părere că finanțarea se ameliorează angajând reforme chibzuite, că moravurile se îmbunătățesc având încredere în oameni și oferindu-le sprijin să performeze, că dascălii vor fi motivați făcându-i subiecți ai schimbării, iar elevii și studenții vor reveni la învățătură observând că învățarea și inteligența sunt luate în serios. Să abordăm însă educația ca educație și să răspundem la întrebarea: ce este de făcut?.
Eu cred că trebuie revenit la realitate. La noi, vorbăria fără noimă și, adesea, fără logică, nu numai că sufocă faptele, dar face opacă perspectiva. Spus simplu și fără ocolișuri, iar datele factuale și evaluările atestă că măsurile de reformă reală și sincronizată cu ceea ce se făcea în Europa au fost cele promovate în 1997-2000 și că acea reformă comprehensivă a educației va trebui reluată și dezvoltată, dacă se vrea ieșirea la liman a educației din România.
Judecata este riguros obiectivă, iar probele de natura actelor de stat, a documentelor internaționale, a evaluărilor din partea celor competenți sunt la dispoziția oricui este gata să se informeze (vezi, spre exemplu, Comisia Europeană, Agenda 2000 ; World Bank, Reshaping Education for an Open Society in Romania 1990-2000, Washington DC, 2003; OECD, Review of National Policies form Education. Romania, Paris, 2000). A fost reforma educației care a permis României să încheie, deja în mai 2000, negocierile de aderare la Uniunea Europeană, capitolul „Educație și formare profesională” fiind primul închis de țara noastră. A fost reforma care a avut un proiect prezentat în scris și dezbătut public. A fost reforma care a deschis porțile educației la orice nivel pentru cetățeni. A fost reforma care a pus capăt segregărilor din învățămînt, uneori prin discriminări pozitive. A fost reforma susținută de covârșitoarea majoritate a dascălilor. A fost reforma care a transformat educația în temă de dezbatere națională. A fost ultima reformă a educației naționale din România care s-a bucurat de aprecieri internaționale (din partea unor oameni neutri, în orice caz!). A fost reforma care a adus la București pe toți miniștrii educației din Europa, în iunie 2000. A fost reforma pe care Banca Mondială a etalat-o la reuniunea anuală de la Washington D.C. în 1999, alături de reforma din Brazilia.
Toate aceste evaluări – ca și multe altele, de altfel – se susțin cu acte oficiale ale statului român și cu documente internaționale. O parte sunt reunite, după tipărirea în „Monitorul Oficial” sau în publicațiile vremii, în volumul Andrei Marga, Anii reformei. 1997-2000 (EFES, Cluj, 2007, ediția a doua), precum și în volumele altor cunoscători ai domeniului, care, toate, se află în biblioteci din România și din afara ei. Din păcate, la noi se vorbește frecvent fără informare și se fac afirmații fără răspundere. Reforma aceea, de pildă, nu a înființat universități, cum se perorează, căci erau deja destule, nu a desființat școli profesionale (dimpotrivă, a creat asemenea școli, succesorii de la minister, după 2001, fiind cei care au avut această idee nesăbuită!), nu a relaxat vreun criteriu profesional (din contra!). Ca să facem, în treacăt, câteva clarificări! Ne amintim, însă, remarca lui Spiru Haret cu privire la armele folosite la noi împotriva reformelor veritabile: „falsificarea adevărului în ceea ce privește proiectul și calomnia în ceea ce-i privește pe apărătorii lui”.
Reforma din 1997-2000 a plecat de la o viziune explicitată privind nevoile de modernizare a României. Ea a fost concepută ca reformă comprehensivă, pe șase capitole de măsuri: 1. reforma curriculară; 2.trecerea de la învățarea reproductivă la învățare prin rezolvare de probleme (problem-solving) și relansarea cercetării științifice; 3. o nouă conexiune între unitățile educației și mediul înconjurător economic, administrativ, cultural; 4. ameliorarea infrastructurii și conectarea la comunicațiile erei electronicii; 5. reforma managerială prin descentralizare și crearea autonomiei instituționale a unităților de învățămînt; 6. forme avansate de cooperare internațională. Numeroase măsuri, care au luat forma legilor, ordonanțelor, hotărârilor de guvern și ordinelor ministrului educației naționale (prescurtăm OM) au convertit concepția în realități.
În fiecare dintre capitolele de reformă s-au întreprins pași în premieră istorică în România. De exemplu, curriculum flexibil, cu parte la dispoziția școlii; reducerea efectivului de examene în favoarea seriozității acestora; bacalaureat scos de sub influențe locale; ridicarea pregătirii institutorilor la nivel universitar; trecerea admiterii și a resurselor extrabugetare în autonomia universităților; reforma evaluării; introducerea politicii calității și competitivității; transferul patrimoniului școlilor și liceelor către comunitățile locale; relansarea școlilor profesionale; demararea informatizării educației; organizarea studiilor master; asigurarea continuității dintre vocațional și teoretic și a comunicării dintre privat și public; diversificarea formării continue pe bază de standarde clare în ceea ce privește competențele cadrelor didactice; trecerea la pregătirea managerilor educaționali; echiparea sincronă a laboratoarelor de cercetare; programul construcțiilor școlare și universitare; inițierea acordurilor de echivalare internațională a diplomelor și numeroase altele. Din nefericire, după 2001, unele piese ale reformei au fost distruse prostește. Este cazul, de exemplu, al Noului Curriculum Național (1998), care se dovedește a fi una dintre creațiile intelectuale reprezentative ale României din epoca tranziției și este inspirator în multe țări (și care a presupus cheltuieli de multe milioane de dolari în baza acordului Guvernului României cu Banca Mondială!).
Unii miniștrii de mai târziu au dat ca fiindu-le proprii măsuri ale reformei din 1997-2001 publicate de mult în „Monitorul Oficial” sau consemnate în literatura internațională, precum: curriculum descentralizat, relansarea învățămîntului rural (OM3102/1999) , relansarea școlilor profesionale și de meserii (OM3231/1999), soluția multiculturalismului în Transilvania, preluarea temei holocaustului evreilor în manuale (OM3001/1999), crearea rețelei învățămîntului liceal și universitar în germană (OM3205/1998), discriminarea pozitivă a romilor la admiterea în licee și facultăți (OM 5083/1998), curățirea de corupție și diletantism a tuturor examenelor și competițiilor din învățămînt și cercetare, pactul partidelor parlamentare pe educație, programul reabilitării școlilor etc. Oricine poate pretinde orice, dar o importantă măsură a adevărului rămâne curata cronică a faptelor. Pe de altă parte, la noi cei ce ajung să decidă în inspectorate, universități și ministere cred că se poate face reformă în fiecare an, iar când nu au idei, prezintă în alte cuvinte măsuri vechi și schimbă numele instituțiilor deja existente.
Trecând peste năravurile guvernelor care au căutat să-și aroge ceea ce era deja făcut, subliniez că „reforma comprehensivă” a educației din anii menționați nu epuiza ceea ce trebuia făcut în România. Am arătat (în Andrei Marga, Die kulturelle Wende…, Cotitura culturală…, Cluj University Press, 2005, pp.541-552) că reforma din 1997-2001 a fost „reforma de recuperare” (în sensul de compatibilizare cu statul de drept și economia de piață) în educație, ce trebuie abia urmată de o „reformă de sincronizare” cu educația din democrațiile de referință și, apoi, de o „reformă de înfruntare a globalizării”.
Reluând acum reforma educației din 1997-2001, cum spuneam mai devreme, nu înseamnă o întoarcere în urmă. Paseismul nu este soluție. Ar fi însă înțelept să continuăm o reformă validată, pe care țări comparabile (Polonia, Slovenia, de pildă) au dus-o până la capăt. Dar să o și dezvoltăm, firește, prelungind-o cu reformele noi, devenite indispensabile în epoca digitalizării, a globalizării și a noii cunoașteri din diferite domenii, inclusiv în ceea ce privește omul și capacitățile sale de învățare. În fond, adevărurile pot fi ocolite un timp, dar, până la urmă, viața le impune. În dezorientarea de astăzi a învățămîntului, se vede bine că reforma 1997-2000 a fost ultima reformă serioasă din țara noastră. În orice caz, ducând mai departe o reformă validată redăm viziune deciziilor și repunem educația din România pe calea abordării coerente și sincronizate, care i-a lipsit vădit în ultimul mai bine de un deceniu.
Ce opțiuni ale reformei comprehensive a educației din 1997-2000 sunt salutare în dezorientarea din educația României de astăzi? Mă refer aici doar la șase alternative care sunt incomparabil mai bune decât bâlbâielile ulterioare, incluzând legislația greșită adoptată în 2011 și confuziile de astăzi. Este vorba de relația cu cadrele didactice, de amplitudinea educației în societate, de scopul ei, de curriculum, de administrarea sistemului și de selectarea conducerilor. Profilez succint aceste alternative amintind o seamă de reglementări adoptate atunci în premieră și rămase etalon, ce pot fi, la nevoie, completate cu multe altele.
O lecție a reformelor veritabile din educație este aceea că reformele se fac împreună cu cadrele didatice, nu împotriva lor. Constatarea nu are nimic comun cu flatarea demagogică a dascălilor, care a fost abundentă după 2000. Dar între această flatare și tratarea dascălilor ca simple obiecte ale ordinelor administrative, cum este de mulți ani, rămâne loc pentru soluția „reformei acum, făcută cu profesorii”. Așa s-a procedat și în 1997-2000. Dovadă sistemul de pregătire prealabilă a dascălilor pentru reformă, care a funcționat în acei ani (prin colaborarea dintre minister, universități și societatea civilă), organizarea diversificată a formării continue a cadrelor didactice, crearea unei agenții naționale de formare a managerilor din educație, sistemul reuniunilor periodice în județe și al dezbaterilor instituționalizate cu universitățile și multe alte pârghii care au fost create atunci. La acestea s-a adăugat (în 2000) cea mai mare mărire de salarii în învățămînt (în jur de 50%) realizată în istoria postdecembristă.
Relația cu cadrele didactice este însă mai amplă. De pildă, în imaginea despre om a legii educației din 2011 se asumă (putem da multe indicii!) o teorie psihopedagogică anacronică, conform căreia natura umană este tentată de fraudare, încât trebuie disciplinată sever. Pe această cale insidioasă, autonomia de judecată profesională a dascălului și demnitatea socială a profesiei au fost subminate sub obligația de a respecta o lege eronată, la drept vorbind niciodată discutată public sau măcar în parlament. Rezultatele se cunosc: necontenita hărțuire și hăituire în învățământ, fără ca cineva să răspundă de ceva, și o disciplinare stearpă a personalului, căruia nu i se oferă altă perspectivă decât aplicarea mecanică a unor decizii nechibzuite. Nu cumva ar trebui modificată tocmai înțelegerea omului pusă la baza acestei legi nefericite?
La noi se discută emfatic de trecerea la „societatea cunoașterii”, dar situația care s-a creat în sistemul de învățămînt este contrară acestui deziderat. Bunăoară, abandonul școlar bate recorduri nu doar europene, emigrarea vârfurilor profesionale se accentuează, cercetarea științifică aduce infime inovații pentru aplicare, iar cea mai importantă propunere este să se reducă efectivul de studenți. Ideea aventuroasă de odinioară a lui Nae Ionescu, după care ar fi prea multă școlaritate în țară, revine în gura unora care se bat cu pumnul în piept că au studiat la Paris!
România procedează, însă, înțelept dacă extinde în toate direcțiile șansele de învățătură. În 1997-2000, mișcarea spre „societatea învățării” a fost preocuparea majoră care a dus la o cotitură bogată în consecințe pozitive. Concretizări ale acestei orientări au fost trecerea admiterii în seama autonomiei universitare, instituirea de locuri suplimentare, cu taxă, în învățămîntul superior (Ordonanța 54/1998), crearea de școli cu profil tehnologic (OM3231/1999), introducerea studiilor master (Ordonanța 143/2000), crearea structurilor multiculturale în universități (Ordonanța 285/2000), crearea „colegiilor universitare” în orașe precum Sfântu Gheorghe, Bistrița, Tulcea, Râmnicu Vâlcea, Satu Mare, Sighetul Marmației și altele, introducerea formării profesionale continue (Ordonanța 102/118), relansarea învățămîntului rural (OM 3102/1999), crearea centrului de formare profesională Leonardo (HG 191/1998), organizarea învățămîntului la distanță (HG1214/2000), angajarea primului credit extern pentru cercetarea științifică (HG1381/2000), trecerea pregătirii institutorilor la universități (OM3293/1998), reforma formării inițiale a cadrelor didactice (OM3345/1999), stimularea specialiștilor să revină în țară (Ordonanța 17/2000) și multe altele.
Educația s-a deschis spre populație, împreună cu reforma și consolidarea mecanismelor de evaluare, testare și autorizare. Nu efectele populiste au fost scopul, ci efectiva ridicare a calității învățămîntului și învățării. S-a trecut, în cadrul reformei 1996-2000, la organizarea sistematică a învățămîntului preprimar (OM 5078/1999), a educației celei de doua șanse (OM 5080/1999), a educației adulților (OM 5077/1999), a școlilor de ucenici (OM 4318/1999), la refacerea învățămîntului postliceal (Notificarea 39650/1999), la educația antreprenoriale (OM 4058/1999), la reorganizarea școlilor speciale (Notificarea 32355/2000). S-au creat comisia națională de acreditare pentru învățământul preuniversitar (Legea 196/1999), serviciul național de evaluare și examinare (HG 327/1998), centrul național al învățământului profesional și tehnic (HG 855/1998), centrul național de echivalare a diplomelor (HG 49/1999), centrul standardelor ocupaționale (HG779/1999), centrul de finanțare a universităților (Ordonanța 62/1999), s-a introdus managementul calității în universități (Ordonanța 59/2000), s-au organizat „centrele de excelență” și „școlile de studii avansate” în universități (OM 3373/1998), s-a lansat acțiunea sporirii competitivității internaționale a universităților (OM 4159/2000), s-a organizat sistemul național de formare a personalului din școli și licee (Ordonanța 91/2000), s-a înființat centrul de foramre coninuă în limba germană de la Mediaș (OM 3466/1998), s-a repus în mișcare studiul limbilor clasice (OM 3178/1998). S-au declanșat expansiunea învățării limbilor moderne (OM 3570/1998), organizarea transportului (OM 3592/1998) și a mesei elevilor (OM 4314/1998), restabilirea școlilor de meserii (notificarea 12905/1998), noua politică a relației privat-public în educație (Precizări 9114/1999). S-au asumat prin programe eradicarea analfabetismului (OM 3510/2000), combaterea abandonului școlar (OM 3907/2000), reorganizarea orientării școlare (OM 3064/2000), sprijinirea tinerilor orfani (OM 4142/2000) și numeroase alte inițiative salutare.
S-au deschis mai larg ca oricând înainte porțile spre lume. S-a creat instituția națională a burselor de studii în străinătate (HG 997/1998), s-au reînființat școlile române din Roma și Veneția (OM 3696/1998), s-au instituit bursele pentru Academia di Romania de la Roma și de la Veneția (HG 578/1998). A început preluarea specialiștilor străini în comisiile de doctorat (OM 3636/1998) și desemnarea ca președinți de universități românești a unor personalități din străinătate. S-au deschis negocierile internaționale pentru echivalarea diplomelor (OM 3900/1998), s-a procedat la crearea organismului național de echivalare a diplomelor (OM 3516/1999), proiectarea universității multiculturale la Cernăuți (Notificarea10909/1999), organizarea colegiului româno-bulgar de la Ruse-Giurgiu (OM/2000), înființarea academiei latinității (OM 41595/1999), extinderea cooperărilor în educație cu SUA (Notificarea 9850/1999), a cooperărilor cu China, Franța, Rusia, Israel, Bulgaria, Ungaria, Polonia și alte țări. Reprezentanți români au fost aleși în conducerea unor organisme europene din domeniu, numeroși miniștri au venit în România, iar conferința continentală a miniștrilor educației s-a reunit, în 2000, la București, în semn de prețuire a reformei din țara noastră.
Desigur, pretutindeni se iau măsuri de folosire a oportunităților. Se observă însă bine că din simpla imitare nu ies rezultate, necum opere durabile. Internaționalizarea implică preocuparea de a produce tu însuți valori competitive și de a le etala cu onestitate și în mod convingător. Această optică sănătoasă a condus inițiativele reformei 1996-2000 și ea merită reluată.
Oricum am considera lucrurile, misiunea educației în cazul unei societăți precum cea din România este sprijinirea modernizării prin dezvoltare cuprinzătoare – tehnologică, economică, instituțională, culturală, spirituală. Scopul educației este bine conceput dacă unește trei obiective: competențele (ca ansamblu operațional al cunoștințelor, atitudinilor și abilităților pus în slujba rezolvării de probleme), abilitățile de bază necesare pentru progresul în învățare (cum sunt scrisul și cititul) și educația pentru valori. O intervenție prestigioasă a Vaticanului (vezi reuniunea de la Viena a semnatarilor Declarației de la Bologna, din 2010) a arătat că reducerea scopului educației la competențe nu rezolvă problema educației și reia involuntar un punct dintr-un program rău famat din 1934. În perioada 1997-2000, s-a operat cu tripticul competențe, abilități de bază, educația pentru valori, iar continuarea lui ar fi benefică.
Pe de altă parte, se cuvine să ne întrebăm din nou asupra concepției psihologico-pedagogice ce stă la baza legii din 2011. Dacă suntem riguroși, nu vom putea evita observația că aceasta e influențată cu precădere de o teorie psihologică anumită, cognitivismul, însușită sumar pe meleagurile noastre, care nu a pretins nicăieri că ar fi teoria psihologică suficientă pentru a fundamenta o lege a educației naționale. Doar în România s-a înlocuit indispensabila cultură psihologică cuprinzătoare cu o concepție simplificată, transformată în dogmă. Cu toate că influențele dogmei sunt difuze și eclectice, legea se resimte de pe urma lor nu numai în optica asupra naturii umane, ci și în încurajarea unei cunoașteri simplificate. De aceea, înainte de orice legiferare a detaliilor din sistemul de învățămînt, România are nevoie de revizitarea viziunii în curs asupra educației și, până la urmă, asupra omului și societății.
În 1998, România a adoptat Noul Curriculum Național [București, 1998, coordonator Dakmara Georgescu (actualmente oficial UNESCO) și alții] și a trecut la aplicarea lui pe toate palierele: plan de învățământ, programe analitice, manuale alternative, sistem de evaluare, criterii de evaluare, formarea cadrelor didactice, dezbateri cu părinții etc. Între alte inovații – ca, de pildă, schimbări de paradigmă în predarea și învățarea disciplinelor, în acord cu principiile unei societăți deschise – această operă de creație a adus formula unui curriculum cu geometrie variabilă, în înțelesul că elevii puteau avea mai multe ore pe anumite discipline, în funcție de afinitățile și talentele lor, după ce școala dispunea de un fond de ore pentru dezvoltarea locală de curriculum. Aceasta este soluția într-un învățământ centrat efectiv pe elev. Pe de altă parte, această formulă previne lupta nesfârșită a disciplinelor pentru a-și mări efectivul de ore una pe seama celeilalte.
O astfel de luptă a fost încurajată complet neinspirat după 2000 – când a început demantelarea aplicării Noului Curriculum Național (1998) – și a dus la dezorientarea actuală în materie de curriculum, în care nimeni nu mai are încredere în soluții: nici elevii, nici profesorii, nici părinții, nici comentatorii. Organizarea colegiilor universitare de institutori (OM 3642/1998), desființarea schimburilor în școli și licee (OM 3702/1998), angajarea reformei evaluării (OM 3772/1998), crearea politicii softului educațional (OM 3759/1998), crearea federației sportului școlar și universitar (OM 3310/1999), reforma curriculară în universități (OM 3044/2000), introducerea educației pentru valori și a studiilor europene în curriculum (OM 3621/2000), reglementarea practicii (OM 3546/2000) sunt, alături de cele deja menționate, doar câteva dintre măsurile conexe ale implementării noului curriculum național din 1999-2000. Din păcate, Noul Curriculum Național, precum și măsurile de sprijin aplicate imediat, au fost viciate mai târziu de inițiative care au afectat coerența sistemului curricular și l-au împiedicat să-și facă și la noi, precum și-a făcut în alte țări, efectele benefice.
Cum se administrează un sistem cu peste 10.000 de unități școlare și peste o sută de universități? Din păcate, nu se mai discută autonomia instituțională, cei care ar putea să o facă fiind oarecum saturați cu autismul decidenților. Dar, trebuie spus, această autonomie rămâne soluția. În cazul universităților, autonomia instituțională este legiferată, conform practicilor europene, dar nu mai este urmărită, nici măcar amintită. Dintre măsurile adoptate în cadrul reformei 1997-2000 amintesc: trecerea admiterii, a resurselor extrabugetare, a selectării personalului, a stabilirii conducerii în seama autonomiei universitare (începând cu Notificarea 19776/1997); aplicarea și în România a finanțării globale a universităților (OM 3276/1998), în perspectiva bugetelor multianuale; profilarea autonomiei facultăților și catedrelor (OM 4342/1998); organizarea managementului în universități (OM 4923/1998) și delimitarea managementului financiar în raport cu cel academic; reluarea lectoratelor românești, între timp prăbușite, în alte țări (OM 4924/1998); politica concertării universitare (Notificare 9330/1999) în vederea creării de universități puternice pe locul unei fărâmițări nejustificate profesional. În cazul școlilor și liceelor, autonomia instituțională a fost întrodusă în 1998 pentru primele câteva sute de licee și școli (OM 3531/1998) urmând ca, treptat, pe măsura pregătirii fiecăreia, toate unitățile să primească autonomia funcțională (OM 5145/1999). S-a creat agenția națională de pregătire a managerilor din învățămînt (OM 5091/1999). S-au instituționalizat consiliile consultative ale elevilor (OM 3070/1998). S-a introdus sprijinirea locală a școlilor și liceelor (OM 3432/1999), iar patrimoniul a fost readus în răspunderea autorităților locale (Notificarea 10015/2000). Din informatizarea sistemului educațional (OM 3131/1998) s-a făcut program. S-a înființat institutul român de administrație publică (OM3199/1998). S-a creat fondul național de susținere a învățământului de stat (OM 5070/1999) prin reglementare guvernamentală.
În ultimii ani, tema autonomiei instituționale și a demnității sociale a dascălului au fost îndepărtate din realitate și din dezbaterea din România, sub presiunea unei birocratizări fără orizont. Odată cu stingerea autonomiei, comportamentele dascălilor s-au schimbat semnificativ, în condițiile saturației cu formalisme administrative marcate vizibil de incompetență. Aspirația profundă nu mai este participarea, ci să fii lăsat în pace.
Selectarea conducerilor din școli, licee și universități în România se face, iarăși, înăuntrul unei politizări ce nu dă rezultate. Au fost părăsite, din nepricepere, formele de pregătire a cadrelor didactice pentru management educațional și s-a înlocuit, din nou, criteriul calităților profesionale și manageriale cu considerente politice. Orizontul unui învățămînt scos de sub tutela politicii s-a îndepărtat încă o dată. În universități, orizontul a dispărut prin soluția greșită a legii (2011), care, spre exemplu, în pofida practicilor europene, scoate decanii din senate și transformă senatele, prin multiple mecanisme, în adunări generale compuse după regulile competiției partidelor. Atribuțiile senatelor au devenit atât de largi, încât sunt vagi, iar forul cel mai puternic din istoria universității europene devine adesea decorativ, în sistemul din România.
S-a ajuns și în învățământ ca aproape toți să pară că respectă, formal, legea, dar rezultatele să fie mereu nemulțumitoare și nimeni să nu răspundă. Legea însăși este atât de eronată încât, și dacă s-ar aplica scrupulos, nu au cum să fie rezultate benefice. Apoi, legea singură nu este suficientă. Mai sunt necesare pârghii instituționale, ca acelea din 1997-2000. Fapt este că în multe locuri s-a ajuns nu numai la o corupție sporită, ci și la ocuparea de profesuri de către absolvenți de mâna a treia, dacă nu cumva a șaptea, în divorț cu tradiția europeană. Desigur că învățământul nu poate fi altfel decât alte sectoare ale societății. Dar, din păcate, chiar universitățile socotite de prim plan au ajuns să ofere exemple ale acestei confundări cu tarele societății, cu consecințe negative pe termen lung.
Nu mai puține probleme pune selectarea personalului de conducere din învățământ. România se confruntă tot mai perceptibil cu un declin al nivelului profesional. Aproape în orice loc de mare impact se resimte insuficiența pregătirii celor care au ajuns la decizii. Alan Greenspan (The Age of Turbulence, 2005) prevedea declinul profesional pentru Europa. Datorită erorilor din legislație, politicilor incompetente și demotivării, România a luat-o mai repede la vale. Prea multe unități au ajuns pe mâna unor persoane care ar fi trebuit să aibă cu totul alte realizări sigure la activ. În demnități și funcții cheie din instituții de pondere se ajunge din nou nu atât pe merite și pricepere, cât prin asocieri obscure.