Două fapte recente dau de gândit. Mai întâi, curentul înrolării de tineri europeni în serviciul unui stat ce are deja la activ crime contra umanității. Apoi, sinuciderea ce antrenează în neant nu doar propria persoană, ci și pe cei din preajmă. Unul desconsideră deschiderea spre diversitatea culturală. Altul depreciază sensul vieții. Ambele părăsesc organizarea culturală a motivelor de acțiune.
Nu este aici locul analizei a ceea ce nu pare în ordine în societățile de astăzi. Nu se poate trece însă peste două indicii. Pentru mulți oameni, viața se reduce la muncă, dacă dispun de un job, sau mai degrabă la completa debusolare, atunci când nici acesta nu este accesibil. Pe de altă parte, birocratizarea, pe care Max Weber a privit-o ca limitare a libertăților moderne (“copacii libertății nu cresc până la cer!”, avertiza celebrul sociolog), pare însoțită de efecte mai insidioase. Grecii antici îi izolau pe unii convivi, luându-le participarea la viața cetății; între timp, apatia a devenit obișnuință. Iar acum, apar persoane care se îndreaptă contra propriei cetăți.
Aici ne interesează, însă, educația. Că unii tineri nu acceptă diversitatea culturală sau pun capăt vieții altora împreună cu încheierea vieții proprii este, orice am spune, și un efect al educației. Mai bine zis, al șubrezirii educației prin îngustarea viziunilor ce o organizează în decenii mai noi. Formulez, în reacție, trei susțineri.
Cu trecerea timpului, devine tot mai limpede că erodarea convingerilor pe care religia le-a creat a slăbit educația. Indiferența față de valoarea vieții proprii și a altora nu se poate explica altfel până la capăt. Știm din istorie că și religia a alunecat nu o dată în fanatism. Trebuie luate însă în seamă, atunci când se evaluează componentele delicate ale vieții, cum este atitudinea față de viața însăși, nu numai fanatismul de altădată, ci și schimbările adânci ce au avut loc în religie în Europa și, desigur, în America. Spre ilustrare, a fost o cotitură istorică renunțarea la opoziția față de știință și democrație de către creștinismul secolului al XX-lea. Nu a fost nicidecum un eveniment oarecare dezvăluirea de către teologi, de la Karl Barth la Reinhardt Cardinal Marx, a faptului că punctul de plecare pentru critica modernă a religiei a fost încremenirea etică și socială a instituțiilor eclesiale ale timpului. În sfârșit, ca să restrângem exemplele, are, cu siguranță, ponderea unei noi cotituri istorice discuția din China de azi privind instituționalizarea acelui creștinism care a asigurat motivația pentru propulsia economică și pentru respectul persoanei din Occidentul modern. Aș spune, sintetizând, că putem avea o părere sau alta despre personalități, opere și instituții, dar chestiunea impactului moral al religiei este cu totul diferită. Această chestiune ar trebui scoasă din confuziile zilei și bine delimitată.
Se observă din nou că nu dă rezultate o educație ce nu urcă la lămurirea sensului – sensul vieții, al comunității, al istoriei, al lumii. Această lămurire, dusă până la capăt, este, știm bine, prestația filosofiei demne de nume. Desigur, reflecția pe care aceasta o întreține nu este nicidecum totul, nici în viață și nici în cunoaștere și în acțiune. Rareori ea este primordială. Dar, dincoace de orice, fără a fructifica o astfel de reflecție, formarea tinerilor își retează tocmai vârful și eșuează, așa cum se petrec lucrurile tot mai vizibil astăzi.
Reflecția organizată, trebuie spus, oferă puncte de sprijin – care nu sunt deloc “vorbe goale sau bla-bla”, cum se grăbesc să blameze habotnicii ideilor puține și scurte. Ea creează mijloace de cunoaștere și înțelegere ce bat în profunzimea realității. Bunăoară, chiar în problema de față, cea a educației, distincția acțiunilor după structură și performanță – “instrumentale”, “comunicative”, “strategice”, “dramaturgice”, “reflexive” – este însuși cadrul de soluționare ce ne-a rămas la dispoziție. Cât mai intuitiv exprimat, în viață una este pentru oameni să muncească, cu totul altceva să comunice, altceva să-și aplice calcule strategice, altceva să se etaleze în fața cuiva și altceva reflecția de sine. Atunci când se face una, zadarnic se pretinde că este vorba de altceva, chiar dacă aceste acțiuni sunt legate. Altfel spus, tot ca exemplu, munca, democrația, justiția și alte activități trebuie considerate în fiecare moment împreună cu felul în care se fac și cu rezultatele. Fiindcă am abordat în alt loc această distincție (vezi Andrei Marga, Raționalitate, comunicare, argumentare, Dacia, Cluj-Napoca, 1991), nu insist aici. Menționez doar că nu monismul (speranța că dintr-o acțiune, cea “instrumentală” sau cea “strategică”, de pildă, rezultă performanța celorlalte), ci cultivarea multiplelor acțiuni presupuse de reproducerea culturală a vieții este soluția în zilele noastre. Mai simplu spus, în societățile de astăzi, contează nu doar acțiunile, ci și tipul lor (informat sau de circumstanță, comunicativ sau monologic, însoțit de reflexivitate sau inerțial) și, mai ales, adecvarea fiecăreia.
Într-o epocă în care se crede că avem în jur doar obiecte de administrat, este slăbită excesiv educația pentru diversitate și educația etică. Se crede că respectul altuia și adeziunea la valori rezultă din simplul fapt că cineva aplică algoritmi, dezleagă probleme de manual și publică convențional. Orice am spune, educația a devenit prizoniera acestei optici înguste și duce, direct sau pe ocolite, la rezultate ce se văd. Se comite astfel o greșeală comparabilă, istoricește, cu așteptarea ca din spiritism să iasă tehnologii, fachirii să vindece boli, ori pălăvrăgeala să reformeze instituții.
Pentru a face cât mai intuitivă susținerea, aduc în discuție – văzând și cât de improvizată este abordarea educației în legislația actuală din România – optica unuia dintre pedagogii care deschid orizonturi, Howard Gardner. În mereu incitanta sa carte Five Minds for the Future (Harvard Business Press, 2008), acesta a argumentat concludent împotriva îngustării viziunilor asupra educației. Se cuvine să operăm, ne spune el, cu “inteligențe” diferite, relative la diferite feluri de probleme ce se întâmpină în viața reală, dacă vrem să le rezolvăm, și nu să le escamotăm. El a distins cinci astfel de “inteligențe” (pe care le-a numit “minds”): “disciplinară” (adică încadrată într-un câmp de expertiză), “sintetizatoare” (ce prelucrează informații din surse variate), “creatoare” (ce privește reguli date din perspectiva altora, mai adânci), “generatoare de respect” (în relația cu persoane diferite ca vederi) și “generatoare de etică” (capacitatea de a gândi neconstrâns dincolo de interesul propriu și de a urma reguli).
Cunoscutul pedagog de la Harvard folosește “teoria inteligențelor multiple” pentru a lămuri dificultățile educației. El știe prea bine că practica vieții este mai complexă decât modelările cognitive și își asumă că nu doar punctul de vedere psihologic, ci și cel al formării pentru viață, nu numai ceea ce întreprind dascălii la clasă, ci și ceea face mediul înconjurător trebuie să conteze. Howard Gardner reacționează, la rândul său (precum Richard E. Nisbett, The Geography of Thought. How Asians and Westerners Think Differently… and Why, Free Press, New York, 2003, care a luat ca argument diferența culturilor de performanță) la uniformismul creat de o psihologie cognitivă sumar însușită și de pedagogia superficială ce o însoțește.
Să ne oprim direct asupra acelor “inteligențe” cu care pășim în imperiul relației cu alții, deosebită de relația cu ceea ce trece ca simplu obiect. Atât “respectul pentru altul”, cât și “etica” – argumentează Howard Gardner – pretind percurgerea unei formări aparte, din cel puțin două motive. Aici este vorba de a sădi “principii”, nu doar de a crea disponibilitate pentru gesturi ocazionale. În plus, nici una dintre cele două “inteligențe” nu derivă, precum restul, din “nelimitata libertate de gândire” (p.XVI), căci fiecare are de a face cu o specifică “răspundere pentru consecințe” (cum arată, indirect, inutila insultare de către caricaturiști a unor credințe religioase sau profitarea de Internet pentru discreditări).
În orice caz, formarea respectului pentru altul și a conduitei etice presupun acțiuni ce țin de o cultură distinctă înăuntrul culturii cuprinzătoare a epocii. “Eu cred – scrie Howard Gardner – că un om nu poate fi persoană deplină, decum să aibă o înțelegere adâncă a lumii noastre… dacă nu este înrădăcinat și în artă, literatură, filosofie… În condițiile absenței unei cereri puternice pentru asemenea teme din partea consumatorului, revine acelora dintre noi care au influență să se asigure că domeniile orientate umanist sunt protejate. În același timp, aceia care speră să continue să-i învețe pe alții literatură, muzică, filosofie și istorie trebuie să prezinte aceste teme în așa fel încât să capteze atenția noilor generații și să abordeze problemele de interes curent evitând curricula de <inside baseball >, ce se adresează doar celor cu ancoră profesională în domeniu” (p.XVIII). Construcția de curriculum are cea mai bună premisă în aceea că „respectul pentru altul înseamnă să înțelegi alte persoane în termenii care le sunt proprii, făcând un salt imaginativ în experiența lor, cu încredere în ei”(p.8), iar etica înseamnă asumarea de „scopuri dincolo de interesul egoist”. Aceasta din urmă pretinde ca „individul să fie capabil de salt în afara vieții curente și de conceptualizare a naturii muncii și a naturii comunității” (p.129)
Howard Gardner a observat și el că furnizarea de informații și crearea de îndemânări tehnico-științifice nu epuizează educația, oricât de importante rămân în instrucție. De aceea, speranța destul de răspândită că „știința face educație” se satisface, în fapt, mereu prea puțin (p.14). Știința – a cărei dezvoltare nu poate fi elogiată destul – este, desigur, instrumentul cel mai puternic de cunoaștere și schimbare. Dar de aici nu rezultă că este și „prototipul” oricărei cunoașteri (p.17) și că nu are nevoie de complemente. Peste toate, nu scrie nicăieri că „inteligențele” trebuie să se valideze neapărat în mod „instrumental” (p.19), adică în calitate de mijloace ale luptei pentru existență, căci viața oamenilor este mereu mai mult decât simpla supraviețuire. Ea angajează totdeauna și o înțelegere a vieții.
Autorul cărții Five Minds for the Future atrage atenția asupra „amenințărilor la adresa formării pentru etică” din societățile actuale: comportamentele egoiste din mediul înconjurător; slaba calitate a instituțiilor; apelul exponenților acestora la un prestigiu deja consumat; presiunile societății mercantile și mediatice asupra eticii profesionale; oportunismul comportamentului celor care ies în fața comunităților (p.138-141). Howard Gardner nu se oprește la fața luminoasă a realității, ci trece cu franchețe în cea umbroasă, a eșecurilor, pentru a identifica „pseudoformele” vieții din comunități, ce afectează educația etică. Dacă, de pildă, se exhibă o toleranță ce nu se pricepe, se omagiază cei care au putere și se desconsideră cei care nu o au, se abordează grupul fără a se ajunge la individ etc., formarea respectului pentru altul intră în impas (p.157). „Conduita etică” se formează satisfăcând rolul de profesionist și cetățean și dezvoltând devoțiunea la nivelul unei chestiuni de caracter. Dar dacă se invocă reguli, fără să se practice, dacă se fac compromisuri cu principii, iar valorile devin facultative pentru cei care conduc, se ajunge tot în impas.
După fapte de genul celor evocate la început, suntem presați tot mai mult la a circumscrie cu precizie unde anume educația s-a îngustat și a pierdut aderența la realitate. Așa cum metode sărace duc la optici mărginite, tot astfel o educație ce operează cu „inteligențe” puține dă indivizi cu orizont coborât. Trăim într-o lume a specializărilor, care răspund, firește, la imperative cunoscute. Dar, dacă din ele se extrag criterii de evaluare a lumii și a soluțiilor, atunci eșecul este aproape sigur. Cele două fapte – desconsiderarea diversității culturale și deprecierea sensului vieții – pot fi privite variat: manipulări, maladii, frustrări, derută, ideologii, derapaje. Nu se poate, însă, scoate din discuție educația și, în mod exact, orientarea ei, câtă vreme asemenea patologii pot prolifera. Cu optica sa generoasă, Lev Tolstoi mai putea spune că fiecare om are în sine semințele tuturor calităților, încât, după împrejurări, se manifestă unele, alteori altele. Dar dacă mai sunt, totuși, semințe și pentru altceva, care găsesc prilejul să încolțească?