Educația: stări de lucruri, erori, soluții
Conferință la Universitatea din Suceava, 14 iunie 2019
Prof.dr. Andrei Marga
Sunt diferite feluri de a vorbi despre educație în România de azi. Mulți oameni sunt saturați de discuții fără urmări și preferă să discute chestiuni concrete: la ce școală merge copilul, ce facultate să urmeze acesta, ce șanse are în viață. Problemele nerezolvate se impun, însă, vrând-nevrând, pe agenda celor din învățământ.
Cadrele didactice din preuniversitar sunt preocupate de examene (admitere în liceu, bacalaureat, admitere și la universitate). Personal am fost și sunt pentru cât mai puține examene și cât mai fiabile și pentru bacalaureat parțial distribuit pe anii de liceu. Din nefericire la noi sunt o pălăvrăgeală fără noimă și o birocratizare excesivă, ce fac să se piardă din vedere esențialul: valoarea pregătirii. În loc să se cultive o verificare curentă a învățării, se vor multe examene de ieșire și de intrare, care sunt în detrimentul pregătirii.
Cum s-a observat în mod repetat, poți avea multe examene, chiar severe, și să iasă o pregătire mai slabă. Ceea ce se și întâmplă de peste un deceniu! Iar simularea de examene este aberație. Mai nimeni nu o practică! Soluția din Legea 1995, cu capacitate și bacalaureat, și ordinele de ministru din 1998-2000 cu considerarea examenului precedent de absolvire ca bază a admiterii era mai bună decât cea de azi. În definitiv, este important ca examenul să fie serios, nu de câte ori se repetă!.
Universitarii sunt preocupați de finanțarea per student. Am introdus în 1998, ca ministru al Educației Naționale, această finanțare într-un context cu trei premise: finanțarea anterioară depindea de decizii subiective; am abolit centralismul și am transferat universităților dreptul de-și a stabili admiterea, inclusiv sub aspectul cifrei de școlarizare; am autorizat folosirea de locuri cu taxă.
Finanțarea per student nu este un criteriu fără cusururi, căci poți avea universități cu mulți studenți, dar de fapt mediocre. Cum stau da fapt lucrurile, orice am spune, acum, când universitățile s-au apropiat ca valoare, mai mult în jos!
Finanțarea per student este una dintre cele posibile. Se poate aboli acest criteriu, dar atunci o autoritate a statului îți stabilește schema de personal pe care statul o finanțează. Așa este în orice țară! Estimez că sistemul se îndreaptă spre o finanțare nouă din două puncte de vedere: ministerul aprobă structura didactică pe care o finanțează, iar finanțarea implică, suplimentar, firmele.
Universitarii sunt nemulțumiți de criteriile de evaluare a unui universitar. Ei au dreptate, căci criteriile de acum duc la distrugerea profesionalismului, cum se vede ușor în valoarea scăzută a multor universitari. Prea mulți susțin cursuri și seminarii insipide, adesea retardate ca informație, dar nu pot și altceva.
Spiru Haret spunea că ocuparea profesurilor universitare din România nu are seamăn. S-ar îngrozi să vadă ce se petrece astăzi! Și în cele mai bune universități au devenit universitari persoane care în alte sisteme ar fi eventual lectori.
Nu este ușor să stabilești valoarea profesională a cuiva, dar acum sunt supraevaluate două aspecte: lista de lucrări, care rareori este relevantă; priceperea didactică, care se ia după ochi și amiciții.
Soluția în România la chestiunea evaluării este cu totul în altă direcție și constă din cinci opțiuni: a) fiecare universitate să aibă politică explicită de personal didactic, orientată spre performanță, nu spre aranjamente; b) condiționarea concursurilor de existența de multipli candidați din afara universității respective; c) punerea contribuției proprii în cercetare și inovație tehnologică în fața celorlalte criterii ; d) comisie cât mai externalizată; e) restabilirea rolului Senatelor, care a fost diminuat prin legea în vigoare. Restul activităților considerate depinde de nevoile de la fața locului.
Universitarii sunt însă prea puțin alarmați de nepotismul din universități, care a atins acum recordul în istoria României. Pe de o parte, ca efect al legii din 2011, s-au format dinastii didactice în atmosferă de nou feudalism.
Recent, un profesor din Germania îmi relata consternat cât de suficient îi spunea un coleg socotit ilustru, de la Universitatea Babes-Bolyai, că și-a plasat fetele și ginerii în catedrele acestei universități. “Ilustrul” clujean ignora că în Germania și în multe alte țări așa ceva nu este posibil, fiind interzis prin lege!
Pe de altă parte, după toată pălăvrăgeala privind revenirea în țară a unor valori, abia câțiva au putut fi angajați de universități, căci mulți profesori decid concursurile în funcție de interese meschine (să nu fie concurați, să aibă voturi sigure la alegeri sau pentru prelungiri de activitate etc.). Nepotismul este cancerul actual și, fără a-l eradica prin lege, universitățile românești nu au cum să se afirme.
Unii universitari întreabă: care ar putea fi un bun model de formare initială si continuă a profesorilor? Sunt de părere că este deja multă retorică în domeniu și realizări de fapt modeste. Câteva învățăminte se impun astăzi. Formarea continuă a cadrelor didactice nu rezolvă mai nimic dacă selecția inițială este proastă. Nu dă rezultate actuala convertire tacită a mobilităților profesionale în turism academic. Nu este posibilă formarea continuă fără reactivarea societăților științifice pe discipline și fără restabilirea dezbaterii în revuistică.
Cei mai mulți universitari reclamă structura studiilor bachelor, masterat, doctorat sub aspectul duratei. O spun direct, încă o dată, ca unul care am participat la conceperea Declarației de la Bologna (1999) și am semnat-o, că structura studiilor în România este eronată căci s-a aplicat eronat Bologna. Nici legea din 2004 și nici hotărârile de guvern privind masteratul și doctoratul din 2005 nu au știut despre ce este vorba. Spus fără ocolișuri, bachelor-ului nu i s-a fixat durata de șase semestre nicăieri în Declarația de la Bologna. Și la Vatican, și în Germania și alte țări se lucrează și astăzi cu soluții tradiționale mai bune. Durata s-a stabilit prin decizii la nivel national, după 2003. Masteratul este trădat la noi și a devenit cel mai ușor nivel, în vreme ce în alte țări este cel mai dificil. Doctoratul nu a dat rezultate cu școlile doctorale și cu soluțiile caraghioase din Legea din 2011 – precum aceea a lectorilor și conferențiarilor drept conducători de doctorat! Spus scurt, corsetele în materie de durată de studii sunt contraproductive.
Mulți universitari, mai ales cei din universități vechi, spun: sunt prea multe universități. Este nevoie acum de un răspuns cât mai ferit de subiectivitate, căci universitățile din România s-au apropiat ca nivel: sunt studenți excelenți și specialișți remarcabili în universități tinere și sunt universitari mediocri și studenți slabi în universități vechi. Pe de altă parte, depinde ce faci cu o universitate sau alta. În orice caz, în condițiile Europei Centrale o universitate la un million de locuitori este optim, iar o universitate la o jumătate de million poate fi normal dacă sunt în joc proiecte de dezvoltare intensivă.
Prin deciziile pe care le-am luat în 1997-2000 am crescut efectivul de studenți, căci trebuia ieșit dintr-o situație. Nu am înființat universități, cele existente la acea data fiind deja prea multe. Am fost și sunt de părere că România ar proceda rational reorganizându-și sistemul de studii superioare. După opinia mea, a venit ora în care specializările, catedrele, facultățile și universitățile din țară trebuie trecute printr-o analiză serioasă – nu cea făcută de ARACIS, care nu a avut niciodată personal priceput, dar a avut prea mulți amatori de compromisuri.
Am fost, ca ministru și ca rector, la originea, în mare măsură, a diversificării specializărilor ce funcționează și astăzi, căci România trebuia pusă în rând cu lumea. Dar după douăzeci de ani trebuie făcut bilanțul, renunțat la ceea ce nu s-a confirmat sau nu este nevoie și creat din nou ceva durabil.
Este clar că țara noastră pregătește sute de feluri de ingineri, zeci de feluri de economiști, de istorici etc. Nu este nevoie de toate felurile. Se poate observa că nu a apărut un politolog calificat, un specialist veritabil în comunicare, nu au apărut alți specialiști care să nu debiteze locuri comune. Sociologia s-a cam redus la sondaje electorale, cei mai mulți economiștii sunt de fapt contabili, mulți ingineri nu au nimic de spus, enorm de mulți absolvenți nu știu de unde să apuce o problemă de specialitate.
Universitarii s-ar cuveni să pună o problemă delicată: ce a ieșit din asistența internațională, inclusiv din banii europeni? În multe țări se observă creșterea efectivă: de specialiști, de cercetări cu impact în societate, de elaborări culturale, de nivel cultural etc. Nu avem măsurători precise în materie, dar nu se poate ocoli adevărul vizibil cu ochiul liber că nu au apărut mari opere științifice și intelectuale pe aceste resurse. Am semnat ca rector peste cincizeci și cinci de mari de proiecte de programe europene, dar a trebuit să atrag atenția – iar documentele există – că turismul academic și lăcomia împiedică în România valorificarea universitară a programelor europene.
Nu este posibilă relansarea universităților din România fără mentalitate orientată nu spre nepotism, avere, turism academic, ci spre performanță. Pe de altă parte, chiar trebuie ca universitățile să se copieze una pe alta?
Eu sunt de părere că ora este a unei puneri mai adânci a problemelor educației și de revenire la a interoga educația ce se face ca întreg, începând cu întrebarea simplă: ce are educația de pregătit?
Creează, adică, educația inși care respectă valori sau indivizi oarecum profesionalizați, care nu se interesează decât de ei înșiși? Sau veleitari care se strecoară? Sau impostori care pot fi instrumentalizați? Sau forță de muncă ce se vinde, dar nu are decât interese pecuniare? Sau oameni care pot să se descurce? Sau persoane competente și responsabile, în stare să-și promoveze vederile? Sau personalități capabile să conceapă soluții de interes obștesc și să-și asume răspunderi în societate? Creează ea comunități profesionale ce pot susține economia, administrația, cultura unei țări sau această țară trebuie de fiecare dată să importe? Creează oameni care înțeleg lumea și propun dezvoltări sau simple clone și indivizi mimetici?
Un exemplu de ratare a punerii mai adânci a problemelor educației din România îl oferă și cele două abordări zise „oficiale” ale educației din clipa de față. Nici una nici alta nu înțeleg educația ca întreg și nu are vreo soluție proprie.
Așa-zisul proiect „România educată”, al președinției, pe lângă ofensa (cine are nevoie mai mult de educație? cine educă pe cine?) din însăși formularea nefericită până la ridicol, din titlu (cum semnala un jurnalist – s-a ajuns acolo că în România de azi absolvenți de ceva șapte-opt îi arestează pe alții ca să nu îi concureze!), copiază de fapt măsuri din pachetul anilor 1996-2000. Uneori nici nu s-a înțeles despre ce este vorba.
Ministerul educației a demontat, din 2001 încoace, idei valide din cauza nepriceperii și a unui populism ieftin, fără să mai coaguleze într-un sistem. Confuzia majoră a fost aceea de a socoti că reformele trebuie să fie pe placul cuiva anume. Schimbarea denumirilor, care s-a practicat atunci din lipsă de idei, nu este, totuși, reformă! Apoi, cu noi titulari, ministerul a îmbrățișat, superficial și fără să înțeleagă, un neoliberalism de cafenea și, treptat, o modernitate cognitivistă, nici unul nici alta înțelese la propriu, încât educația a fost adusă la cea mai gravă criză, parte a celei mai grave crize a statului român ( 2004 până astăzi). A fost evidentă confuzia între reformă și măsuri oarecare. Pentru ca acum ministerul să reia, stângaci, în alte cuvinte, cum se poate observa, ceea ce a distrus după 2000!
Este nerealist să nu fie schimbări, inclusiv în raport cu o reformă, oricare ar fi reușita ei. Schimbările sunt necesare, dar pentru a face pași înainte, nu pentru a merge îndărăt sau a pierde timpul sau a stagna. Așa stând lucrurile abordarea empirică („doar faptele contează!”) și abordarea funcțională („acesta-i sistemul și caut să mă descurc în el!”) a educației nu sunt responsabile destul. Sistemul actual este depășit, iar cu cât va fi schimbat mai devreme, cu atât mai bine. Că așa stau lucrurile ne atestă multe fapte.
Stări de lucruri
Cel mai prestigios secretar al educaţiei al S.U.A. scria la sfârșitul secolului trecut că, în pofida progreselor politice, științifice și tehnologice evidente, starea culturii nu este încântătoare. „Naţiunea în care trăim azi este mai violentă şi vulgară, mai trivială şi cinică, mai ignorantă şi fără remuşcări, mai deviantă şi deprimată, decât cea în care am trăit odinioară. O cultură populară, care este deseori brutală, înfiorătoare şi îndrăgostită de moarte, fură inocenţa multor copii. Oamenii ucid alţi oameni şi se sinucid cu o mai mare uşurinţă. Bărbaţii şi femeile se abandonează unii pe ceilalţi şi îşi abandonează copiii fără prea multă ezitare. Căsătoria şi familia americană sunt mai slăbite, mai instabile şi mai puţin normative” (William J.Bennett, The Index of Leading Cultural Indicators. American Society at the End of the Twentieth Century, 1999). Evident, diagnoza nu era valabilă doar în America. Iar realităţile de acum două decenii au rămas. Se acuză din nou neajunsuri majore ale educației și se caută remedii.
Bunăoară, președintele de azi al SUA preconiza renunțarea la actualul sistem cantitativist de evaluare, care afectează grav educația în multe țări, oprirea “politicii standardelor unitare”, trecerea învățământului în inițiativă locală și încurajarea competiției în educație (vezi Donald Trump, Great Again! Wie ich Amerika retten werde, Börsen Medien, Kulmbach, 2016, p.69). Copiii trebuie “educați, nu îndoctrinați”! Orizontul este ca fiecare elev și student să se poată dezvolta conform potențialului său.
În Germania înalți demnitari susțin că „tendința actuală duce într-o nouă catastrofă” în educație (Julian Nida-Rümelin, Klaus Zierer, Auf dem Weg in eine neue deutsche Bildungskatastrophe. Zwölf unangenehme Wahrheiten, Herder, Freiburg im Breisgau, 2015, p.147). O seamă de competențe cruciale în viața oamenilor, „competența puterii de judecată”, „competența deciziei”, „competența cooperării”, sunt sacrificate de educația actuală (p.95). Nu ar trebui ca orientarea cognitivistă a educației (p.106), pe care OECD o ia ca premisă indiscutabilă, să hotărască. În fapt, testele și ierarhizările ce se cultivă în educație creează “motivații false și un ethos pedagogic periculos”. Mai mult, în formarea de specialiști de vârf Europa nu mai ține pasul cu Silicon Valey și Shenzen (Joschka Fischer, Der Abstieg des Westens. Europa in der neuen Weltordung des 21.Jahrhunderts, Kiepenheuer& Witsch, Köln, 2019, p.116 și urm.), care își măresc avansul pe zi ce trece.
În Franța actualul ministru al educației spune că “modelul francez trebuie astăzi să facă față la puneri în cauză multiple, legate de neliniștea în fața progresului tehnologic, riscurilor de declin economic și de implozie a societății, pericolului de reacție fundamentalistă în fața modernității, fără a uita blocajele inerente societății însăși, care se exprimă cu claritate în sânul sistemului școlar” (Jean-Michel Blanquer L’Ecole de demain. Propositions pour une Education nationale renovee, Odile Jacob, Paris, 2016, p.7). Trebuie lăsate în muzeu experiențele de sub presiunea globalizării, care au generat veritabile “catastrofe pedagogice”, iar “științele cognitive nu sunt busola absolută a tot ceea ce trebuie făcut în materie de educație” (p.11).
Iar dacă SUA, Germania, Franța, care au orientat educația lumii, semnalează veritabile „catastrofe”, atunci ne dăm seama cât de gravă este situația în altele, mai ales acolo unde mimetismul este în floare.
Să ne amintim mai întâi că, în conformitate cu înțelegerea clasicizată, educaţia (Bildung) reunește, în scop, conţinut şi mijloace, deopotrivă, individualitatea şi valorile convieţuirii, libertatea și răspunderea, integrarea în prezent şi memoria trecutului, profesia şi percepția importanţei ei în comunitate (Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen, 1793). Astăzi s-a ajuns într-o asemenea situație în care educația se reduce în fapt ba la un fel de ucenicie, ba la o formă de răspândire a cunoștințelor și propagandă, ba la acțiuni comerciale. Pentru prea mulți ea încetează să mai fie educație.
În Europa scopul educației este astăzi tot mai confuz. Scade încrederea în cunoștințele predate în învățământ. Aproape nimeni nu-și mai asumă să stabilească ce este de învățat neapărat și cum ar trebui să procedeze profesorul. Sunt prea puțini cei care pot aborda educația ca sistem.
În Europa se acuză că, după multe indicii, s-a trecut la „needucație (Unbildung)” organizată (Konrad Paul Liessmann, Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, Piper, München, Zürich, 2006). Aceasta creează inși în cazul bun utili, dar nu educați (gebildete). Ea este ruptă de „năzuința la cunoaștere fondată, reflecție critică, întâlnire cu propria tradiție și culturi străine și la o putere de judecată ascuțită” (Konrad Paul Liessmann Bildung als Provokation, Paul Zsolnay, Wien, 2017). Educația pare să nu producă mai mult decât „actuala cultură media”.
Situația este, însă, și mai dificilă. Chiar în societăți europene dezvoltate sărăcia, fie și relativă, urcă dincolo de mijlocul societății (Reinhard Cardinal Marx, Das Kapital, Knaur, München, 2009). Profesionalismul european este în declin (Alan Greenspan, The Age of Turbulence, 2003). Avertismentul lui Husserl – cunoașterea cu orizont jos dă oameni cu umanitate redusă – este mai actual ca oricând. În definitiv, fenomenele de degradare culturală de azi sunt legate de lacunele educației.
Aceste fenomene reapar astăzi în educația însăși. Cel mai important pedagog de azi a arătat că „a fi recunoscut ca membru al unei profesii nu este același lucru cu a acționa ca specialist” (Howard Gardner, Five minds for the Future, Harvard Business Press, 2008, p.129). Adaug distincția dintre „a fi absolvit ceva” și „a fi priceput în specialitate”. Câți oameni nu poartă titluri, dar pregătirea lor este mediocră?
Fără îndoială, educația a generat și persoane competente și responsabile, în stare să conceapă soluții de interes obștesc. Numai că efectivul acestora este surclasat de efectivul nepregătiților, semidocților, descurcăreților, veleitarilor, impostorilor. Disproporția sintetizează gravitatea crizei educației.
La nivelul Europei, o seamă de organizări tradiționale reclamau reforma. Aceasta a fost concepută și lansată în multe țări în anii 1990. PISA și Bologna au devenit simbolurile. Ce a ieșit din acestea?
În 2000, s-a propus Programme for International Student Assessement (PISA) în citire, lectură, matematică, științe, la care s-a adăugat ulterior rezolvarea de probleme. Învățământul preuniversitar s-a transformat însă pe nesimțite într-un instrument de obținere a punctajelor PISA.
În 1999, miniștrii educației din țările europene au semnat Declarația de la Bologna, care își propunea compatibilizarea de sisteme și mărirea competitivității universităților. Întrucât se informează puțin, unii oameni cred că această Declarație ar fi redus durata studiilor, ar fi modificat specializările, ar fi schimbat programele de studii, ar fi creat birocrația evaluărilor, cu un cuvânt, ar fi desfigurat învățământul superior. Nici vorbă! Declarația nici nu putea modifica învățământul superior din vreo țară, căci educația a rămas și este domeniu de suveranitate națională. Declarația nu a fost nici tratat, nici acord, ci simplă declarație.Fiecare țară a luat ceea ce a vrut din ea !
Este adevărat însă că, din 2001, au intervenit decizii greșite ale miniștrilor educației și guvernelor din unele țări, care au dus Declarația de la Bologna la o aplicare acefală. Din unele țări, nu din toate ! Birocrația educației crede și astăzi că s-a ajuns la ultima fază a evoluției învățământului pe Pământ. Așa cum în cazul PISA se descurajează orice îndoială, în cazul Bologna unii refuză orice reflecție.
În mod explicabil, mulți specialiști au avut reacții la situația care s-a creat după 2001. La rândul meu, am reacționat pe parcurs (vezi Andrei Marga, Speranța rațiunii. Interviuri, 2006; Theodor Berchem, Andrei Marga, Jan Sadlak, eds., Living in Truth. A Conceptual Framework for a Wisdom Society and the European Construction, 2008; Andrei Marga, Profilul și reforma universității clujene. Discursuri rectorale, 2011). Am arătat că legislația aplicării Declarației de la Bologna în România este eronată și că hotărârile de guvern privind masteratul și doctoratul sunt greșite. Ceea ce se vede astăzi din plin!
Împreună cu președintele American Council on Education (vezi David Ward, The Bologna Process: an American Perspective, 2008) am arătat că afectarea structurii studiilor este inadecvată – ceea ce se simte acum pretutindeni. Am mai arătat diferența dintre Declarația de la Bologna și aplicarea ei (Andrei Marga, Implementing Bologna Declaration: the Need for a Change of Direction, în “Donauraum”, Wien, nr. 3, 2011), care s-a făcut în limbajul specific – employability, accountability, workload, outcomes, human capital, university teacher etc.- și în optica strâmtă a neoliberalismului.
Ceea ce se testează în PISA sunt, desigur, ținte importante ale educației, dar acest program nu va realiza niciodată dezvoltarea sistemului de învățământ. În general, măsurarea rezultatelor este utilă și în educație, cu condiția să nu fie luată ca doctrină a dezvoltării.
Analize germane atrag atenția că s-a produs o „academizare forțată a educației”, ce are printre efecte minimalizarea importanței meseriilor (Julian Nida-Rümelin, Klaus Zierer, op.cit., p.51). În plus, se creează ierarhii artificiale de instituții de învățământ, în loc să se procedeze la „diferențierea” (p.53) lor. Specializările se fragmentează (p.137), cu prețul înaintării pe o direcție de care nimeni nu răspunde (p.160). Discursul public este tot mai sărac (p.165) și se târâie în urma evenimentelor.
Analize europene (Richard Münch, Globale Eliten, lokale Authoritäten, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 2009) acuză că s-a ajuns într-o situație gravă în ceea ce privește rolul profesorilor și răspunderea pentru educație. Autonomia profesorului este înlocuită cu integrarea în programe; agenţiile de evaluare şi acreditare devin instanţe de consacrare profesională; deprofesionalizarea personalului didactic este legitimată prin îndeplinirea de parametri măsurabili; idealul profesional devine satisfacerea standardelor sau obţinerea granturilor; o birocraţie a controlului calităţii păzeşte standarde, dar nu-și ia răspunderea a ceea ce rezultă; relaţia educativă profesor-studios este înlocuită cu raportul ofertant-client. Iar viitorul se închide în acest orizont.
Aș sublinia că în multe universități din țările europene se trăiește din mimarea a ceea ce se inovează – tehnologic, științific, cultural – în alte locuri. Universitățile sunt mai curînd întoarse cu fața spre ele însele. Mulți universitari predau discipline, dar nu au nici un răspuns pentru nevoile practice din jur. Universitățile sunt mai numerose decât oricând în istorie, dar crizele din societate sunt mai multe ca oricând, iar viitorul este mai opac ca niciodată.
La nivelul României, slaba calificare izbește astăzi la tot pasul. Repararea unui pod durează ani, se construiește mult, dar fără sistematizare, se irosește generos timp, nu se argumentează fără erori o sentință, se relatează rar evenimente fără măsluire, nu se poate scrie istoria contemporană a țării, se înțelege anevoie lumea din jur. Efectele sociale ale intelectualității sunt reduse.
Statisticile publicate sunt însă mai concrete. România are acum cea mai mare emigrație dintr-o țară în timp de pace, iar peste 90.000 de copii au rămas acasă, cu părinții la lucru în afara țării.
A scăzut dramatic lectura. Dacă în 1990 erau înscrise la biblioteci 5,8 milioane de persoane, recordul înscrierilor s-a atins în 1998 – 2003, cu peste 6,1 milioane, pentru ca, ulterior, efectivul înscrișilor la biblioteci să se prăbușească. Expansiunea internetului nu este explicație și nici justificare a reducerii lecturii tradiționale.
Analize internaționale (Mathieu Duchatel, …, Le monde vue d’Asie, Philippe Picquier, Mas de Vert, 2013) spun că doar 19% dintre cetățenii României vorbesc o limbă străină (incluzându-i pe cei 7% dintre cetățeni, care aparțin minorităților etnice!). Spre comparație, vorbesc o limbă străină în China actuală 29% dintre cetățeni, în Austria 6o%, în Cipru 59,3, în Grecia 44,8, în Franța 35,9, în Polonia 39, în Cehia 34,6, în Bulgaria 30.
Generațiile mai noi încalcă frecvent regulile de gramatică. În plus, este excesivă prezența erorilor de logică (a sofismelor). Iar erorile de pragmatică covârșesc: se confundă fapte cu evaluări, la constatări se reacționează cu vorbe goale, la întrebări cu suspiciuni.
În 2016, o firmă de referință (Mercedes-Benz) a arătat cu degetul spre “calitatea slabă a forței de muncă”. Comisia Europeană a remarcat în 2019 o “persistentă lipsă de competențe” în România.
În World University Ranking 2016 s-a vrut cuprinderea fiecărei țări cu câte o universitate. Dar și așa, nici una din România nu a urcat între primele 970 de universități după acest criteriu convenabil. După ce, în 2011, în clasamentul Shanghai, se ajunsese să se candideze pentru primele 500, acum nu se mai intră în discuție!
La Jocurile Olimpice de la Rio de Janeiro (2016) țara noastră a ajuns la cele mai slabe rezultate din ultimii cincizeci de ani. Sporturi întregi în care România conta în prim plan – handbal, volei, canotaj, gimnastică, box, lupte etc. – au pierdut.
Nu se înțelege ceea ce Marin Preda spunea: tinerețea poate fi vanitate, dar nu este virtute. Sau, cum am spune mai direct: valoarea nu ține de vârstă, ci de talent, pregătire, devoțiune. În vreme ce alte țări își integrează valorile, România etalează o pasiune a excluderii lor. La o aniversare, actorul extraordinar care a fost Marin Moraru a spus: “nu îmi doresc nimic, nici măcar sănătate!”.
Cum observau istorici americani (Tony Judt & Timothy Snyder, Thinking Twentieth Century, Vintage Books, London, 2013), istoriografia din România este vulnerabilă prin „combinația de formă nedemocratică cu conținut popular”. De aceea, scrierile profesionalizate, care dau tonul în privința istoriei de la Carpați, se scriu în altă parte.
Politica externă a României este de mulți ani un catalog de locuri comune. Relațiile sunt bune, dar alte țări întrețin nu doar relații bune, ci și relații mutual fructuoase. Oscilația între servilism și iritare, turism și infatuare nu se poate numi politică externă. Erorile sunt neobișnuite. Un președinte francez a trebuit să le spună liderilor români, la un moment dat, că nu au folosit ocazia de a tăcea.
Erorile
Nu se ajunge la asemenea indicatori și în astfel de situație fără erori.
România pierde continuu din neglijența unora, din coruptibilitatea altora, dar pierde și datorită slabului profesionalism al celor care decid. Este destul să luăm în seamă împrejurarea că nu s-a știut face privatizarea. Ignorându-se, de pildă, obligația de reinvestire a profitului, s-a ajuns la evaporarea cotidiană a acestuia și la decapitalizarea țării.
Este destul să ne gândim la ceea ce se petrece la nivelul statului. Sunt decidenți care nu înțeleg nici acum diferența specifică a «statului de drept democratic », prevăzut de Constituție, în raport cu « statul de drept », pe care l-au practicat și dictaturile. Iar mai nou degradarea merge până acolo încât politica este înțeleasă ca stigmatizare a rivalului și încarcerare, precum la Mussolini, în loc să fie conceperea și promovarea de soluții la problemele societății. Noțiuni simple – educație, europen, Europa – nu se înțeleg, dar se aplică situațiilor ca niște securi!
Este evidentă, de asemenea, neputința de a redacta istoria contemporană a țării, care, lipsind, lasă loc manipulărilor propagandistice. Incapacitatea decidenților de azi de a elabora un proiect de dezvoltare este deja cronică. De extinsa confuzie a valorilor nu mai vorbim. Educația nu are cum să treacă examenele câtă vreme societatea rămâne lovită de nepricepere, nedreptăți și confuzii.
S-au încercat, cum se știe, modelări ale educației din România.
Socialismul oriental, prin legislația din 1968, a dat un sistem controlat ideologic, ce furniza cunoștințe, dar insuficiente abilități de folosire operațională, transmitea informații, dar forma prea puțin pentru creație. Reforma din 1997-2001 a pus în joc proiectul unui sistem de sorginte personalistă, în care individualitatea celui care învață și inițiativa dascălului devin cheia dobândirii “cunoștințelor”, “competențelor”, “abilităților de bază“ și a “orientării printre valori”. Un astfel de sistem era chemat să inducă soluții în societate.
Lipsind însă răbdarea de a da curs inovațiilor, începând cu 2001 educația din România s-a costumat în neoliberalismul împrejurărilor, socotit în mod iluzoriu ca “sfârșit al istoriei”. S-a instalat astfel o vastă birocrație a “măsurării rezultatelor educaței”, pe care legea învățământului din 2011 a instituționalizat-o, plătindu-se tot mai evident cu rămânerea în urmă.
Fiecare răspundem, măcar în calitate de cetățeni, de ceea ce este în jur. În 2001 am avertizat în intervenții publice consemnate de publicistica vremii, că desfigurarea curriculumului național va duce la criză. Iar criza este continuă din 2002 încoace. Am avertizat în 2005 că programele PISA și Bologna sunt greșit aplicate în România. Consecințele erorilor se văd. Am avertizat că legea educației din 2011 va duce pe o direcție greșită educația. Rezultatele se văd la tot pasul. Am avertizat că amestecul serviciilor secrete duce educația înapoi. Efectele sunt tot mai clare, pe zi ce trec.
Sunt însă și erori mai adânci, în tradiții neverificate. Atunci când se discută pregătirea individuală nu se fac distincții de simț comun: între memorare și înțelegerea de cunoștințe, apoi între înțelegere și abilitatea de a face ceva cu cunoștințele respective, în sfârșit, între abilitate, dorința de a face și a face efectiv. Ca urmare, suficiența de sine și mulțumirea cu puțin ocupă prea multe capete.
La decidenți sunt și erori de înțelegere a marilor programe. De pildă, PISA și Bologna au fost strategii, dar unii le-au înțeles greșit drept concepție asupra educației. Iar după 2001, reforma a fost practic părăsită în unele țări, în schimbul unei adaptări la mentalitatea cantitativistă a unei globalizări superficial înțeleasă.
Concretizările greșitei înțelegeri sunt grave. Nici acum nu se înțelege masteratul, iar doctoratele s-au compromis durabil – prin expansiunea plagiatului, conducători fără valoare, proasta reglementare legală. Mai nou, și plagiatul este întrecut de scrierea de către alții a cărților și considerarea acelora ca „ajutoare”.
Nivelul profesurilor universitare a coborât și s-a compromis, de asemenea, ca urmare a criteriilor eronate și a „concursurilor” superficiale. Cei mai mulți directori și rectori, inclusiv la marile universități, nu au minimă cultură instituțională și sunt aidoma unor parohi. Corupția (nepotism, comercializare de posturi etc.) este mai mare ca oricând.
La crizele educației europene, la noi se adaugă criza capacității administrative. De ani buni, nu mai urcă pe scena răspunderilor pentru educație oameni în stare să conceapă educația ca întreg. Ajung la decizii persoane care nu au publicat nici măcar cinci pagini cu vederile lor. Alții au ajuns conjunctural în funcție, ba pentru că au meditat odrasle de generali de informații, ba pentru că au cărat valiza altor odrasle, ba pentru că noile servicii secrete vor, încât străinii întreabă uimiți: „la voi cum se ajunge demnitar al statului?”. Mai nou, multe universități se întrec să flateze generali ai noii Securități, care, în loc să se ocupe de siguranța cetățenilor, stabilesc noii vătafi!
Pentru educație este emblematică confuzia dintre autonomie de decizie și aranjamente degradante. Confuzia între jovialitate relațiilor și îndeplinirea misiunii universitarului antrenează sărăcia de personalități de referință, confuzia între turism academic și cooperare, confuzia ce face ca în loc să se regândească specializările, se cer bani, comercializarea în folos privat a programelor și infrastructurii îmbogățesc panoplia confuzii.
Soluțiile
Așa cum indică nefericitele modificări ale curriculumului național, se mizează în continuare pe “eficiența educației” plecându-se, ca și legea educației din 2011, de la o psihologie sumar însușită – cognitivismul.
Ulrich Neisser (Cognitive Psychology, 1967) a sistematizat această abordare a vieții psihice, iar John R. Anderson (Cognitive Psychology and Its Implications, W.H. Freeman and Company, New York, 1995) i-a dat o formulare ce a făcut carieră în lume. Primul nu a spus niciodată că psihologia umană este epuizată de cognitivism. Al doilea a scris simplu că “psihologia cognitivă încearcă să înțeleagă mecanismele de bază ce guvernează gândirea umană, iar aceste mecanisme de bază sunt importante în înțelegerea tipurilor de comportament studiate de alte câmpuri ale științelor sociale” (p.3). Nicăieri pe suprafața solidei sale opere, John R. Anderson nu a spus că alte abordări psihologice devin de prisos. Firește, psihologia se poate concentra, la un moment dat, asupra cogniției, chiar redusă la prelucrarea logică a informațiilor, dar rămâne o știință alcătuită de fapt din abordări multiple și complementare, fiind dependentă de cultura teoretică. Doar la noi s-a ajuns ca dintr-o abordare, desigur fecundă, să se facă o dogmă și apoi o doctrină a organizării educației.Deloc întâmplător, cartea care rămâne și astăzi principala scriere de psihologie ivită în cultura română, Psihologia persoanei a lui Nicolae Mărgineanu (1940), etalează multiplele abordări ce compun psihologia.
Și mai concludent, astăzi, în continuare, din mai multe direcții se caută renovarea educației prin apel la abordări psihologice și antropologice ferite de îngustime. Unele, care au inspirat, de altfel, reformele anilor nouăzeci, au plecat de la sesizarea, de către Charles S. Peirce, a întâietății întrebărilor în cunoaștere și au reconstruit psihologia și, prin implicație, pedagogia, însușindu-și teoria “inteligențelor multiple” (Howard Gardner, Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, 1983). Aceasta din urmă a creat, de altfel, o breșă în așteptările ca din cogniție să rezulte întreaga configurație a persoanei. Altele au trecut la regândirea comportamentelor, reinterogând natura umană (Dacher Keltner, Jason Marsh, Jeremy Adam Smith, The Compassionate Instinct. The Science of Human Goodness, W.W. Norton and Company, New York, London, 2010) sub aspectul relației dintre conservarea de sine și empatie. Între timp, cercetările consacrate învățării au arătat că aceasta depinde de factori multipli, cognitivi și extracognitivi (cum se poate sesiza și în traducerea recentă Knud Illeris, ed., Teorii contemporane ale învățării, Autori de referință, Trei, București, 2014). Recent, s-a propus lărgirea perspectivei, proiectând asupra educației învățăturile derivate din observarea fenomenului autopoiezei, circumscris de “biologiile” actuale ale cogniției (Humberto R. Maturana, Francisco J.Varela, Autopoiesis and Cognition, Realisation of the Living, D. Reidel, Dordrecht, 1980). Iar neuroștiințele abia încep să fie explotate în fundamentarea educației.
Astăzi este o observație ce devine curentă aceea că, urmare a posibilităților de informare aduse de era electronicii, avem acces fără precedent la datele culturii, iar oamenii își construiec propria viață mai liber decât oricând. “Nici unei generații nu i-a fost mai ușor să dea formă potențialului celui mai mai bun al indivizilor, propriu acestora, ca întreprinzători capabili să fie fondatori de sens”, ne spune o carte exponențială a schimbărilor ce se anunță (Margret Rasfeld, Peter Spiegel, EduAction. Wir machen Schule, Murrmann, Hamburg, 2012, p.8). Conceperea persoanei, se argumentează aici, s-ar putea astfel adânci – dincolo de configurarea prin muncă, comunicare și conștiința de sine – prin captarea în termeni a constituirii sensului propriei vieți. Consecința majoră a trecerii acestui prag pe terenul educației ar putea fi reformularea criteriilor “succesului școlar” în cadrul regândirii “scopului școlii”.
Regândirea “scopului școlii” este impusă, de altfel, de constatări factuale, aflate la îndemâna oricui. De pildă, patruzeci de procente dintre elevi au angoasă la școală. O pătrime dintre tineri nu ajung la o pregătire matură (p.23). Experiențele școlii deturnează de la căutare și plăcere a descoperirii personale, spre conformism. Educația pentru cetățenie rămâne neglijată, încât angajamentul civil al tineretului scade (p.53). Pregătirea se face obsesiv pentru prezent, viitorul ieșind de fapt din discuție. Se gândește egoist, “integrarea și incluziunea fiind cuvinte străine”, iar excluziunea socială mărește frecvența eșecurilor (p.123). Un profesor care întâlnește zilnic în jur de o sută de elevi nu are cum să se ocupe de motivația lor și face o activitate oarecum formală de predare și examinare. Cercetările recente ale creierului atestă că entuziasmul este premisă fundamentală a învățării durabile (p.95) și a creativității. Or, în școlile actuale, tocmai entuziasmul este în suferință. Este prea strânsă în societățile noastre corelația dintre originea socială și încheierea de studii. Notele pe care un profesor le dă la sute de examinări într-o zi nu au cum să fie bazate pe o evaluare precisă (p.107). Pentru a acționa eficace, orice om are nevoie de înțelegerea a ceea ce face și de viziune (p.75).
Peste toate, “viitorul este încărcat de nesiguranță” (p.62), încât sporește nevoia de “personalități creative”. Ar trebui trecut la o “cultură a inovării (Innovationskultur)”, căci “societatea noastră are nevoie mereu mai puțin de simpli executanți ai datoriei și mai curând de figuri creative, gânditori autonomi, oameni cu responsabilitate și coloană vertebrală” (p.24).
Concluzia este că “avem nevoie de o schimbare radicală a culturii învățării, de un proces de transformare a instituțiilor noastre de educație. Nu este vorba de repararea vechilor sisteme. Avem nevoie de o nouă gândire, inclusiv în școlile noastre. Avem nevoie de curajul viziunii!” (p.26). Margret Rasfeld și Peter Spiegel își concentrează vederile cu privire la ceea ce este de cerut școlii în propunerea de a reorienta pregătirea tinerilor pe trei direcții corelate: “a învăța să acționezi”, “a învăța cum să dobândești cunoștințe”, “a învăța cum să trăiești împreună cu alții” și a reorganiza corespunzător activitățile.
Prima direcție, “a învăța să acționezi”, constă în prelungirea continuă a însușirii de cunoștințe cu acțiunea pe baza lor, în fiecare disciplină. Este vorba de a crea competențe, dar nu atât competențe prefigurate de programe, cât competențe solicitate de viața in jur, nu atât impuse, cât dobândite de elevul însuși. Este vorba de renunțarea la schema contrafactuală a pedagogiei uzuale în favoarea “sarcinilor cu caracter natural ale vieții”. Aceasta înseamnă plasarea “învățării prin angajament și a efectelor sustenabile ale rezultatelor proiectului” (p.41) în centrul proceselor de învățare. Ceea ce înseamnă, mai departe, punerea elevilor în mediul proiectelor, în școală și în afara ei, de exemplu construcția unui parc, confecționarea de mobilier, crearea unui computer, amenajarea de laboratoare media, digitație creativă, redactarea de texte, organizarea unei dezbateri.
“Învățarea prin angajament” devine conceptul director și unificator al activităților școlare, iar școala se deschide spre angajamentul civil și social și ancorează răspunderea în curriculum (p.53). Un proiect care concretizează direcția este “răspunderea” și înseamnă “dezvoltarea competenței, motivarea învățării și identificarea pozitivă cu școala și comunitatea”(p.58). Alt proiect, cel al “provocării (Herausforderung)”, îl familiarizează pe elev cu nesiguranța din jur și-l pune în situația de a concepe soluții, de a le proba și corecta, de a investi încredere în ceilalți oameni și de a coopera cu ei (p.81).
A doua direcție, “a învăța cum să dobândești cunoștințe”, constă în reprofilarea de către dascăl, plecând de la curriculum, a activității elevului ca “birou de învățare (Lernbüro)” – adică drept acțiune a elevului însuși de a pune întrebări și de a căuta rezolvări sub supravegherea profesorului, care devine un fel de “antrenor (coach)”. “Odată cu principiul biroului de învățare și al coach-ului, fiecare copil se plasează cu ceea ce are mai puternic în centrul atenției, este luat în serios și își poate desfășura fără angoasa renunțării și cu exigență potențialul propriu. Din obiect ce urmează să fie umplut cu materialul predat, el devine, printr-o mulțime de posibilități de formare și decizie, subiectul propriului proces de învățare” (p.94). În plus, “biroul de învățare” permite inițierea naturală în “munca în grup (Gruppenarbeit)”, pe fondul asigurat de inițiativa personală. Dascălul nu se mai limitează să sesizeze deficitul de pregătire, ci urmărește realizarea pozitivă a elevului, întregul sistem de evaluare mișcându-se dincolo de criteriile cantitative, spre evaluări mai profunde. “Calitatea școlii moderne se manifestă … într-o mentalitate de căutători de comori care descoperă în toți potențialul fiecăruia, îl dezvoltă și creează ocazii de a plasa calitățile în contexte pline de sens” (p.104). Metoda “design thinking” și aplicarea “încrederii creative (creative confidence)” dau acum rezultate.
A treia direcție, “a învăța cum să trăiești împreună cu alții”, constă în punea în mișcare a tânărului, prin aplicarea curriculumului, pe direcția nu doar “a creativității”, ci și “a capacității de cooperare cu altul, a cultivării experienței pozitive în condiții de diferențiere, a competenței de acțiune în grupuri eterogene, cu curaj al inițiativei de schimbare” (p.120). Nu este vorba doar de acomodarea tânărului cu un mediu interacțional, ci de mult mai mult, anume, de punerea lui în situația de a folosi avantajele interacțiunilor cu alții.
Pe de altă parte, “incluziunea” ar putea deveni cu adevărat axiomă a educației. “Școala comunității noastre trebuie să fie o casă a învățării în care toți sunt bineveniți și se simt acceptați: copii cu talente de orice fel, copii cu handicap, din foarte diferite cercuri culturale. În această mare eterogenitate și în grupele de învățare cu clase cuplate se poate dezvolta un sentiment al comunității, ca și un climat de acceptare și evaluare a diferenței. Înțelegem multitudinea și ca potențial pentru o conviețuire umană, democratică” (p.124). Formula “învățării colegiale (peer learning)” devine o cheie a învățării, educația pentru democrație se face prin experiențe trăite, în care se înfruntă situații de viață precum prietenia, presiunea generatoare de stres, marginalizarea, curajul civic într-o atmosferă deschisă (p.139). Mintea tânărului se deschide astfel prin procedee educaționale noi, pliate la “actualele trebuințe” (p.163), spre “sfera publică” (Offentlichkeit) a vieții sociale și, apoi, spre experiența naturii, iar, prin acestea, spre experiența condiției de a fi om între oameni diferiți, uniți de condiția umană pe Pământ. Toate acestea nu doar ca experiențe mediate de lecturi și de televiziune, ci ca experiențe directe.
Putem sugera viziunea asupra școlii ce și-a reorientat învățarea și învățământul preluând câteva sintagme din cartea menționată. Această școală trece de la “furnizarea de cunoștințe (unterrichten)” la “construirea tânărului”; de la dascăl ca “aplicator al curriculumului”, la dascăl ca “dezvoltator de potențial”; de la “motivarea” tânărului, la “entuziasmarea” lui; de la “învățământ (Unterricht)”, la “învățare”; de la “instrucție”, la “autoorganizare”; de la “dacă-atunci” în sala de clasă, la “învățarea experienței în viață”; de la a afla “răspunsuri la întrebări străine”, la a căuta “răspunsuri la propriile întrebări”; de la „răspunsuri corecte și false”, la multe “răspunsuri posibile”; de la “clasa de școală”, la “laboratorul viitorului”; de la “eterogeneitate ca dificultate”, la “eterogeneitate ca și comoară”; de la “uniformitate centrată pe plan”, la “multiplicitate centrată pe învățare”; de la punerea în valoare a “capului”, la “cap, inimă și mână”; de la “cunoștine”, la “sens”; de la “inteligența cognitivă”, la “inteligențe multiple”; de la “preluarea unei perspective”, la “capacitatea de schimbare a perspectivei”; de la “evitarea riscului”, la “spiritul întreprinzător” (pp.27-29). Aceste treceri, ca și altele, compun tabloul unei schimbări, încât școala să poată întâmpina lumea care se prefigurează – o lume în care prima întâlnire este cu nesiguranța.
Putem privi însă și mai precis educația pe fondul vieții de zi cu azi a celor care trăim astăzi.
Sinteza elaborată sub conducerea lui John Hattie (Melbourne, Australia) – cea mai amplă cercetare întreprinsă vreodată pe marginea întrebării: ce duce la un învățământ bun? – ne spune multe, după ce au fost valorificate 50.000 de alte cercetări întreprinse în lume pe această temă, la care se adaugă peste 800 de analize cuprinzătoare ale învățământului, pe durata a 15 ani, care au prins în arcul examinării peste 250 de milioane de elevi. John Hattie ne spune, de pildă, că sunt 138 de factori care influențează calitatea învățământului și a elaborat, pe aceste baze, așa-numitul „Hattie Ranking”. Tabloul succint arată după cum urmează.
„Factorii dăunători” învățământului sunt statul pe loc, televiziune în cantitate exagerată și lungi vacanțe de vară. „Factorii care nici nu ajută și nici nu dăunează” sunt predarea deschisă, flexibilă, predarea inclusivă (jahrsgangübergreifender Unterricht) și predarea și învățarea bazate pe internet. „Factorii care ajută în mod nesemnificativ” sunt clasele mai mici, o dotare financiară mai bună, precum și învățarea și temele de casă care încurajează descoperirea. „Factorii care ajută” sunt examinările regulate ale pregătirii elevilor, învățarea timpurie (vorschulische Fordermassnahmen), învățarea coorodnată/facilitată/ghidată de profesor și ofertele suplimentare pentru elevii performanți. „Factorii care ajută substanțial” sunt un puternic feedback pentru profesor referitor la actiivitatea acestuia la clasă, învățămâtul bazat pe rezolvarea de probleme, o formare continuă a profesorului legată de specialitate, programele de promovare a lecturii și o relație de încredere între profesori și elevi.
Comentariile din perspectiva învățământului european actual la adresa Hattie Ranking nu au întârziat să apară. Richard David Precht (Anna, die Schule und der liebe Gott. Der Verrat des Bildungssystem an unseren Kindern, Wilhelm Goldmann, München, 2015) aduce o seamă de obiecții. Prima se referă la dependența de culturi a accepțiunii termenilor, de pildă „învățarea prin descoperire”, sau „învățărea facilitată/ghidată de profesor”. A doua privește împrejurarea că factorii sunt reținuți fără legătura dintre ei. A treia spune că factorii nu sunt departajați sub aspectul greutății lor. A patra constă în faptul că cercetarea eminamente factorială alimentează cu argumente toate taberele – și pe reformatorii care pun accent pe „problemele de sistem” și cer școală comprehensivă de-a lungul zilei, și conservatorii care pun accent pe „problemele de personal” și cer eficiență profesorului. „Ceea ce este abordat prea superficial este întrebarea: cum învățăm, ce învățăm și pentru ce?… Școlile mai bune au nevoie de cadre mai bune și de un personal mediu (Schnitt personal) mai bun decât astăzi. Altfel nu pot fi captate multe idei bune și concepte bune ale <<învățării adecvate creierului celor ce învață (gehirngerechten) >>” (p. 287). Aceasta oferă, în orice caz, o mai bună fundamentare psihologică a educației.
Fără îndoială că noile cercetări în domeniul creierului oferă ieșirea din „tehnologia didactică” de astăzi, ale cărei virtuți într-adevăr s-au epuizat. Ca o posibilitate mai bună la modelarea învățării pe schema cognitivistă originată deja la Aristotel, psihologul Vera F. Birkenbihl (Stroh im Kopf?: Vom Gehirn-Besitzer zum Gehirn-Benutzer, MVG Verlag, München, 2007) a propus recaptarea „felului de a lucra natural al creierului” și a funcției de bază a acestuia – aceea de a ne orienta în lumea înconjurătoare și de a ne aduce satisfacții.
Astăzi, pe bună dreptate, mulți salută faptul că astfel s-ar ieși din situația în care elevii învață cunoștințe pe care nu le corelează şi nu știu să le aplice; ei nu trăiesc cu plăcere învățarea și uită repede ceea ce au învățat. De pildă, s-a observat că la doi ani după susţinerea bacalaureatului, elevii mai știu doar 10% din cunoștințe. Oricum, creierul trebuie folosit altfel, plecând de la constatarea că stresul este ceea ce îi reduce prestația, fiind produs de învățarea mecanizată, pentru succese efemere, și de teste ca scop în sine. Altfel spus, folosirea creierului trebuie naturalizată. De pildă, în cazul învățării limbilor străine, decodarea, adică traducerea în limba maternă, este mai apropiată de modul de a lucra al creierului.
Pentru a reveni la „învățarea cu plăcere”, în scopul învățării pe termen lung și în care folosirea capacităților este un catalizator al motivației de a cunoaște întregul, psihologii au și propus remodelarea învățării (Lernen) în funcție de coordonate precum: a) învățarea este proces individual, dar persoana nu este un „butoi (Fasser)”, ci ceva asemenea unui „foc (Feuer)”: cu cât învățământul este mai individualizat, cu atât mai mari sunt participarea celui care învață și, desigur, durata a ceea ce învață; b) învățarea este legată de folosirea cunoștințelor respective, căci în această situație creierul pune în lucru sinapse pe scară mai mare; c) învățarea este legată de un sens perceptibil, căci există „procese inconștiente de răsplată” ce se animă odată cu activarea dopaminei, care este responsabilă de sentimente de satisfacție în activitate; d) învățarea este favorizată de mișcare, care stimulează legăturile între celulele creierului și concentrarea și reduce hormonii stresului; e) „învățarea durabilă” se face în constelații (prin legături între elemente) – așa cum, de pildă, învățarea semnificațiilor cuvintelor unei limbi presupune însușirea pe suprafață semnificativă a limbii respective; f) „învățarea durabilă” implică activarea „memoriei de lungă durată”, iar aceasta presupune timp de prelucrare a informațiilor, inclusiv alternanța cu perioade rezonabile de odihnă, care sunt un veritabil „transformator al informațiilor” în informații fixate durabil în minte.
*
Educația devine teren al competiției între supraputerile lumii pentru întâietate. Cine inovează, câștigă.
Examinarea educației în interacțiunea supraputerilor culturale principale se face cel mai recent într-o carte a unei autoare care cunoaște bine și educația din SUA și cea din China. Este vorba de Little soldiers. An American Boy, a Chinese School, and the Global Race to Achieve (Harper, New York, 2017, 350 p.), a Lenorei Chu.
Întrebările Lenorei Chu sunt simple, dar de importanță cheie. „Sistemul chinez de educație generează efectiv roboți sau studioșii săi dobândesc în fapt o formare superioară?” (p.6). „Este educația chineză orientată spre conformism și concentrare? Sunt metodele dascălilor atât de severe pe cât m-am temut?” (p.58). Care sunt de fapt diferențele dintre școlile din China și cele din SUA?
Autoarea își însușește ceea ce psihologi americani ai educației au argumentat concludent: „Nu înțelegem ceea ce copii pot îndeplini până când nu am văzut ceea ce alți copii de aceeași vârstă pot să facă. Așa stau lucrurile și cu culturile” (p.254). Nici un sistem de educație nu este validat doar prin aceea că există sau că cineva îl postulează sau apără.
Educația din China este caracterizată de Lenora Chu în trei observații majore. Prima este aceea că în fiecare copil sau adolescent chinez se află o ființă, anume Confucius, care guvernează traseul educațional (p.24) începând cu „respectul filial” al celor dinainte (p.26). A doua se referă la numeroase fapte de viață caracteristice. Bunăoară, ruta pe care înaintează elevul și studentul este una „foarte strâmtă” (p.36), educația cultivă „conformismul” (p.74), „disciplina și studiul intens” prevalează (p.82), „curriculumul este respectat riguros”, chiar dacă pretinde elevului să-și însușească prin memorare 8oo de caractere și alte 1600 la nivelul capacității de a le distinge (p. 86), copiii, inclusiv cei cu dizabilități, urmează același program (p.93), fiecare școlar își urmărește cu tenacitate calificativele la examinări (p.100), sistemul cultivă virtuți cetățenești – „iubirea de țară, iubirea poporului ei, pasiunea muncii, a cunoașterii științifice, adeziunea la socialism” (p.144), patriotismul este valoare centrală (p.146), aspirația încurajată este aceea de a deveni „soldat” credincios (p.191), prin educație „se încurajează conformitatea și descurajează experimentarea” (p.232). A treia observație majoră este că schimbarea este la ordinea zilei în școlile chineze, iar „individualitatea și alegerea sunt, de asemenea, în meniu” (p.300). Mai rapid decât oriunde în lume, în China, la orice nivel, local, regional, național, are loc o preluare de idei noi și de combinare eficientă cu tradiții de o venerabilă vechime într-o perioadă de „schimbări fără precedent” (p.302), încât „chinezii vor ajunge la toate dexteritățile soft de care sunt mândrii cei din Vest”(p.308). Concentrarea nu mai este doar pe matematici și științele tari, cum se crede de către cei care nu țin pasul cu schimbările din China, ci și pe sport, arte și disciplinele liberale, precum în țările occidentale.
Educația din Statele Unite Lenora Chu o caracterizează ca deschidere spre “scop personal și simț al aventurii” (p.41) și mai cu seamă prin comparație. Multă vreme în școli pregătirea în matematică și științe a fost socotită neconvergentă cu restul pregătirii, dar situația s-a schimbat și aici (p.251). Dar, în vreme ce în China profesorul este cel care conduce suveran clasa, în SUA profesorul și elevii formează un lanț interactiv (p.67). În China elevul are puține posibilități de exprimare în afara învățării stăruitoare, în America elevul poate pune în chestiune ceea ce se petrece în mediul său înconjurător (p.71). În China autoritatea este respectată, în America ea poate fi chestionată (p.72). În China prețuirea de sine (selfesteem) nu este temă, abordarea fiind utilitaristă, în America aceasta este o valoare (p.97). În China ierarhizarea profesională (rankings) obținută prin teste și examene, cu deosebire temutul examen al maturității, gaokao, este cultivată și etalată cu mândrie, în America lucrurile stau altfel (p.100). În vreme ce China pune accent pe “efortul” persoanei, în America se pleacă de la premisa “abilității înnăscute” (p.279). În China profesorul este centrul în jurul căruia gravitează clasa, care se bucură de largă recunoaștere (la nivelul medicilor) în societate, în America profesorul stă în mijlocul elevilor, este accesibil ușor și se tutuiește cu aceștia (p.264).
În China sunt perceptibile în educație două efecte ale priorității recunoscută comunității. Primul este relația cu adevărul, care este privit mereu prin prisma intereselor comunității. “Cu mai puțină probabilitate medicii chinezi vor spune unui pacient suferind de cancer adevărul asupra diagnosticului, în vreme ce medicii din Vest sunt mai apți să reveleze un diagnostic sumbru” (p.222). Al doilea constă în aceea că în China reprezentarea geniului solitar nu are încă trecere, realizările exponențiale fiind privite mai curând ca rod al muncii multora.
În educația din China nu este încă o practică suficientă a punerii întrebărilor și a individualizării reușitelor (p.235), dar China se mișcă hotărât în direcția întrunirii premiselor creativității deja la nivelul tineretului studios. Cu siguranță demnă de subliniat, China își asumă adevărul că “nu memorarea în izolare este cheia; chiar savanții în Confucius spun că filosoful a promovat investigație activă și gândire prin inferență. Și că este important faptul că fragmentele de cunoaștere sunt interconectate și accesibile” (p.283). Persoana care își formează singură opinia este deja în orizontul educației chineze.
China încadrează educația într-o viziune ideologică, dar este fundamental deschisă spre reforme îndrăznețe. „În fapt, China a încercat să facă școlile sale mai prietenoase și mai încurajatoare pentru copii de toate vârstele, de la cei mici la studenții de colegiu, iar acest efort a început cu decenii în urmă”. Direcția pe care se înaintează este „privirea spre Vest pentru a obține cunoștințe în ceea ce privește dezvoltarea copilului ca întreg” (p.130) și tragerea consecventă de consecințe dintr-o „abordare holistă a educației” (p.133). „Tot mai mult universitățile sunt solicitate să ia în considerare studentul ca întreg, în locul exclusivității scorului la gaokao” (p.134). China își asumă în sistemul ei de educație adevărul că nu este posibilă participarea la competiția globală fără cultivarea gândirii independente și a personalităților. Marea lecție a experienței ei în educație este că „elevii sunt mult mai plastici (resilient)” (p.308) decât se acceptă în mod obișnuit.
Fiind vorba de organizarea educației, testele PISA (Program for International Student Assessment) și ierarhizările de unități școlare și universitare nu pot să nu intre în discuție. Chinezii iau testele și examenele în serios, iar acestea exercită o presiune asupra tânărului la a se pregăti susținut. Ei se mândresc cu performanțele obținute, care plasează elevii chinezi în frunte în matematică, lectură și științe în clasamentele din lume, dar privesc lucid dincolo de teste și examene. Educatorii din China știu că nu este suficient să treci cu brio teste și examene, căci acestea nu spun totul despre valoarea pregătirii. Lenora Chu observă că pregătirea în matematică și științe poate fi excelentă, dar să rămână “nesustenabilă” (p.136). Problema este nu doar mecanica obținerii rezultatelor la teste și examene, ci generarea pasiunii căutării și a creației. “Competențele” de care se face caz în educația cognitivistă actuală, nu ar trebui să rămână retorice și nu totul se reduce la formarea de “competențe”, cum se crede ușor în unele țări.
China este, în orice caz, preocupată să treacă dincolo de simple teste și examene, de ierarhizări formale de universități, spre a obține ceea ce este indispensabil competitivității în lumea globalizată – inovația și creația. “În procesul schimbării scorurile la teste ar putea să cadă, liniile autorității ar putea să fie chestionate, iar instituții de lungă durată ar putea să fie provocate la schimbare” (p.303). Testele, examenele, ierarhizările de orice fel sunt privite în China și din punctul de vedere al consecințelor pe scară mare (p.201).
China a fost țara care a consacrat cel mai mult, după America, ierarhizările (rankings) individuale și instituționale în educație. Multe țări, între care și România, au copiat de fapt, adesea prin prea mulți intermediari, ceea ce se făcea acolo. Numai că în China a fost de la început preocupare explicită de a pune testele, examenele, ierarhizările în legătură cu ceea ce este decisiv pentru un sistem de educație; formarea de cetățeni, înzestrarea tinerilor cu abilități de a obține și aplica cunoștințe și capacitatea de a crea creatori competitivi la nivel global.
Politica neabătută a “deschiderii (opening-up)” nu se reduce nicidecum în China la simpla trecere a frontierei de către tot mai mulți chinezi. Această politică nu are ca efect doar turismul școlar și academic, precum în alte țări. Aceasta și pentru că motivația este ridicată, căci, în vreme ce alte locuri din lume sunt traversate de ezitări și nesiguranțe, în China se trăiesc certitudini.
Ce-i de făcut în primul moment în educație în România zilelor noastre? Vreau să apăr în fața Dvs., ca răspuns, trei idei.
Mai întâi trebuie restabilită încrederea în capacitatea indigenă de a concepe și realiza o reformă durabilă. Dau doar un exemplu edificator, verificabil de oricine.
Ar merita o comparație a ceea ce s-a angajat în România în reforma comprehensivă a educației, din 1997-2000, cu ceea ce propune rigurosul și cultivatul ministru actual al educației naționale din Franța, Jean-Michel Blanquer, autor al cărții L’Ecole de demain. Pot fi folosite documente precise (vezi în acest sens Andrei Marga, Anii reformei 1997-2000, EFES, Cluj-Napoca, 2006, 580 pag., care reunește documentele și deciziile majore ale reformei din România acelor ani) pentru comparație.
Ideea conducătoare a reformei comprehensive a fost aceea “a creării de oportunități persoanei” într-o țară cu prea multe limitări. Renovarea franceză este călăuzită de ideea “libertății” din tradiția constituțională a țării. În 1997 s-a prevăzut profilarea educației preșcolare și s-a introdus “clasa o” în țara noastră. Fructificând mai ales experiența coreană, Jean Michel Blanquer tematizează pe larg rolul “grădiniței (l’ecole maternelle)” în sistemul educativ. În reforma educației din România anilor 1997-2000 s-a introdus curriculum-ul cu o parte la dispoziția școlii pentru a permite personalizarea rutelor de pregătire ale elevilor. În proiectul francez personalizarea deține un loc central. Evaluarea organizată a fost instituționalizată în România în 1998 ca parte a reformei cuprinzătoare. Renovarea franceză dă importanța cuvenită evaluării, în consecința altor schimbări, și vrea, pe bună dreptate, evaluări nu la modă, ci concludente. În deciziile privind bacalaureatul, la noi s-a mers pe trei discipline și s-a preconizat trecerea la examinarea pe traseul anilor școlari anteriori a altor discipline. Actualul proiect francez prevede patru discipline și soluția examinării altora pe parcurs. La noi s-a trecut, în 1997-2000, la descentralizarea sistemului de învățământ și la crearea autonomiei instituționale nu numai la universități, ci și la licee și alte unități, în funcție de capacitatea lor de performanță. Jean-Michel Blanquer duce decentralizarea până în punctul cheie – al revederii rolului responsabilului de unitate și al regândirii prezenței profesorului în aceeași unitate. Peste toate, “reforma acum”, aplicată în 1997-2000 era concepută ca una cuprinzătoare. Jean-Michel Blanquer este nutrit de convingerea că numai o abordare cu toate chestiunile deschise poate reașeza durabil educația franceză la nivelul la care, istoricește, ea s-a aflat de multe ori.
Reforma comprehensivă a educației din anii 1997-2000, din România, ale cărei documente sunt reținute în volume și poate fi oricând examinată, de oricine, a avut soarta cunoscută. Reforma a fost mutilată, iar dificultățile și neajunsurile se înmulțesc de fapt zi de zi. În țara noastră prea des se distruge și apoi se ia totul de la capăt. Nepriceperea unor decidenți ulteriori, interesele politice care au intervenit când partidele și-au dat seama de relevanța electorală a educației, elementarismul concepțiilor ce s-au cultivat și atracția unui modernism fals, care smulge bucăți din modernitate, fără a o înțelege, au făcut ca piesele viabile ale acelei reforme să fie unele folosite în cadre organizatorice nepotrivite, altele șubrezite sau anulate.
Faptul că acele piese revin în originala și solida abordare din partea unor responsabili francezi de ponderea lui Jean-Michel Blanquer este în favoarea acelor piese. Se observă din nou că oamenii care gândesc interese publice cu o cultură temeinică și rigoare civică ajung în dreptul unor opțiuni măcar apropriate. Se mai poate spune, fie și anticipând evoluția, că nu este soluție la problemele educației din România fără a reasuma reforma comprehensivă din 1997-2000 și a o continua în liniile ei majore. Atunci s-a lucrat pe un proiect bine lămurit din capul locului și anunțat public, bine ancorat în nevoile României, în tradițiile țării și receptiv la experiențele de cunoaștere și societale ale timpului.
În al doilea rând, acum nu banii lipsesc în primul rând, cum sună un refren care împiedică schimbările. În România actuală lipsesc înainte de orice ideile noi și soluțiile în organizare care să ducă înainte.
Ce-i de făcut efectiv? Mă opresc doar la un prim pachet de măsuri – la măsuri de urgență, pe care le rezum: a) Instituționalizarea unui cadru școlar pentru uriașul efectiv de copii lipsiți de grija unei familii (neexistând familii sau fiind familii cu situație precară ori plecate la muncă); b) Angajarea unei reforme chibzuite, care începe nu cu evaluarea, cum vrea greșit proiectul amintit, nici cu mărunțișuri, cum vrea o altă abordare săracă în idei, ci cu construcția curriculumului; c) Restabilirea curriculumului modern elaborat în anii reformei din România și actualizarea lui; d) Acordarea autonomiei funcționale liceelor și școlilor, inclusiv în angajarea de personal didactic; e) Reluarea pregătirii institutorilor la nivel de facultăți; f) Reorganizarea rețelei bibliotecilor și a accesului la informație și cultură în localități; g) Refacerea listei de specializări din licee, școli și facultăți și reprofilarea acestora; h) Circumscrierea legală a autonomiei profesorului pe bază profesională; i) Instituirea unui titlu de doctor mai înalt pentru a restabili calitatea și a asana pregătirea zis „doctorală” din zilele noastre; j) Instituirea unui titlu superior de profesor universitar pentru a se ieși din ocuparea fără merite și din nivelul jos al majorității profesurilor; k) Reglementarea legală a compunerii catedrelor, încât să se pună capăt nepotismului, fără precedent în istorie, la care s-a ajuns; l) Încurajarea creației și pluralismului vederilor prin renunțarea la formula actuală de alegere a rectorilor și de compunere a rectoratelor și decanatelor, care a făcut din departamente, facultăți și universități parohii stagnante, în care “aranjamentul bate regulamentul”, iar performanțele sunt reduse; m) Reglementarea meritocratică a concursurilor pentru posturi în educație, care să le redeschidă valorilor profesionale reale; n) Extinderea la universități a interdicției de angajare a celor care lucrează cu servicii secrete, încât să se pună capăt situației în care sunt malformate din capul locului, prin intervenții oculte, ierarhii profesionale și activități de interes public; o) Înființarea a două universități experimentale, pentru “a provoca” la schimbare sistemul și a concepe schimbări pe scară cuprinzătoare.
Multe dintre soluții au antecedente în practica altor țări sau în România. Unele pot să pară dificile sau nepopulare. Ele nu vor putea fi însă ocolite, dacă se vrea ieșirea din marasmul actual. La un moment dat, cineva va trebui să le aplice. Altfel, riscul este o împotmolire într-un balast și mai greu de schimbat.
În al treilea rând, este nevoie de elaborarea proiectului Universității postBologna și de aplicarea lui. Plec de la observația că universitățile europene s-au uniformizat sub semnul Declarațiie de la Bologna (1999), încât opticile dintr-una le găsești și în altele. Nu doar opticiile, ci și organizările și frământările! De aceea, orice evaluare a universităților europene actuale implică ceea ce s-a decis în 1999 în reuniunea miniștrilor educației în cea mai veche universitate din Europa.
Atunci guvernele multor țări și-au asumat un program de schimbare a universitățile europene, după ce rectori europeni semnaseră Magna Charta Universitatum (1988). Ambele documente au făcut istorie.
Cum se știe, Declarația de la Bologna (1999) a angajat două scopuri: compatibilizarea sistemelor de învățământ superior din Europa și mărirea competitivității lor. S-a discutat atunci îndelung, în reuniuni bi- și multilaterale, asupra căilor. Mijloacele alese pentru atingerea scopurilor amintite au fost restructurarea studiilor pe formula bachelor-master-doctorat, asigurarea calității, traductibilitatea titlurilor, crearea dimensiunii europene a învățământului superior. Acea pagină și jumătate, din care constă mult comentata Declarație, nu conține substantiv nimic mai mult. Ea se află pe site-uri, dar se invocă de multe persoane fără a mai fi citită.
Astăzi putem consemna realizări importante în urma aplicării Declarației de la Bologna. S-a atins o internaționalizare fără precedent a universităților, abordările instituției s-au operaționalizat, s-a mărit compatibilitatea sistemelor europene, s-a făcut o informatizare fără precedent și s-au schimbat mentalități.
De la început au fost îndoieli, dar multe au fost infirmate. Au fost, însă, și probleme care au rămas. Le-am inventariat (vezi Andrei Marga, Implementing Bologna Declaration:The Need for a Change of Direction, în „Der Donauraum“, Wien, 51-3, 2011) într-o dezbatere din capitala Austriei. Menționez aici faptul că probarea pe piața muncii a noii arhitecturi a studiilor, reducându-le durata, nu s-a încheiat nici astăzi. „Asigurarea calității” s-a birocratizat. Și-a făcut loc o suprareglementare ce afectează autonomia universităților și, mult mai grav, creativitatea.
Pe parcursul aplicării Declarației de la Bologna s-au putut constata noi probleme. Partea comună este „prea sus“ – cum un președinte al American Council on Education (vezi David Ward, The Bologna Process. An American Perspective, EFES, Cluj-Napoca, 2008, p.36) a remarcat. Educația universitară a fost supusă cantitativismului, în detrimentul formării de personalități. Publicarea de articole a devenit scop în sine în cercetarea științifică. Profesorul universitar a coborât la nivelul unui funcționar aservit birocrației. Agențiile de evaluare au căpătat un rol disproporționat. A proliferat o mentalitate funcționalistă ce împiedică universitățile să-și joace rolul natural în societate și favorizează ridicarea la rang de profesori universitari a unor simpli comentatori sau activiști fără idei și operă.
Cauza acestor neajunsuri nu este Declarația de la Bologna. O greșită înțelegere a acesteia, aplicarea ei restrictivă și diletantă, în contextul unei globalizări rampante, ce a destrămat răspunderea, al cadrului ideologic al neoliberalismului, ce a subminat specificul universităților, și al digitalizării, ce le-a rupt de preocuparea pentru explorarea realităților și dezbatere rațională.
Înțelegerea greșită constă în aceea că reducerea duratei studiilor, amenajările curiculare, noua arhitectură a studiilor au fost luate drept parte a unei concepții.Or, Declarația de la Bologna nu a fost nici în intențiile ei și nici în fapt o nouă concepție asupra educației. Declarația de la Bologna a fost doar o strategie! De concepție asupra universității era vorba, într-o măsură, în Magna Charta Universitatum (1988), pe care Declarația a și luat-o ca premisă.
Nu Declarația de la Bologna a redus durata studiilor – aceasta a fost decizie ulterioară a celor care au aplicat Declarația. Dovadă este și faptul că unele țări nu au redus nici astăzi durata studiilor! Oricum, însă, Declarația, ce împlinește în curând două decenii, se cere privită în contextul ultimelor două deceni pentru a vedea dacă nu cumva este deja nevoie de o nouă Declarație. Eu consider că este nevoie de Declarația postBologna și am propus-o în dezbateri europene.
Deunăzi, fiind la Paris, am reîntâlnit un bun amic, profund implicat în „procesul Bologna“ de la început. Am discutat, dar mai ales am luat act de cea mai recentă optică asupra acestui proces.
Se consideră pe bună dreptate că „procesul Bologna a fost fără îndoială o idee politică europeană de a reimagina învățămîntul superior propriu, de succes“ (Jan Sadlak, The Origins of the Bologna Process and Pillars Upon Wich It Is Founded, în „Educatio Catholica“, 3, 2017, p.33) și se enumeră realizările. Acestea țin de extinderea oportunităților prin deschiderea sistemelor de învățământ superior. Numai că optica cea mai nouă nu ia în seamă semnalările ce vin din Germania, Anglia, Franța, Austria în ceea ce privește neajunsurile măsurilor luate sub imperiul globalizării și deteriorarea unor indicatori substanțiali ai formării studenților. Se recunoaște, însă, pentru prima oară, că „procesul Bologna are nevoie de reexaminare și în contextul noii <geopolitici a învățământului superior> caracterizat prin mobilitate sporită, competiție globală pentru talente și excelență instituțională, convergență transnațională a rețelelor de cercetare și mobilitate a studenților și profesorilor“ (p.30).
Numai că reexaminarea trebuie făcută și din considerentul mai profund al profilului de pregătire și al pregătirii culturale din universități, care sunt astăzi tematizate mai exact de cei care acuză „criza educației“. Altfel, universitățile vor persevera să folosescă ocaziile, financiare și tehnologice, dar societățile din jurul lor vor intra mai adânc în în crize grave.
Să ne amintim istoria. Declarația de la Bologna a fost adoptată în contextul din jurul anului 1999, cu o Uniune Europeană în progres, cu SUA alături de Uniunea Europeană, cu globalizarea în afirmare, cu o expansiune a cunoașterii având în față științele experimentale și tehnologiile. Oricum am privi lucrurile, nu se poate contesta că din jurul lui 2010 încoace contextul internațional s-a schimbat profund. SUA sunt concentrate asupra agendei interne, China a câștigat statura celei de a doua supraputeri economice, politice și culturale, globalizarea este supusă unei corecturi, Marea Britanie, Germania, Franța au aspirații de rol global propriu, o geometrie variabilă a supraputerilor – SUA, China, Rusia, Uniunea Europeană – a devenit fapt, Uniunea Europeană resimte nevoia unei reorganizări.
Științele se dovedesc dependente de o componentă reflexivă. Știm că Einstein a legat în teoria sa materia,mișcarea, spațiul, timpul; perspectiva care trebuie să ne dea de gândit acum, din toate motivele, accentuează importanța timpului.
La acestea se adaugă adâncirea inegalităților din și între societăți, o criză a democrației, proliferarea nucleară, terorismul, care cer rezolvări noi în raport cu cele de până acum. Pe acest fundal, o Declarație nouă în raport cu cea de acum aproape douăzeci de ani, a devenit necesară.
Ce ar putea conține Declarația postBologna? Care ar fi opțiunile ei? Fiind în curs de apariție volumul Andrei Marga, Reforma responsabilă a educației, le rezum cât mai mult cu purință.
În raport cu Declarația de la Bologna (1999), este vorba de a asuma împreună, nu separat, cele două scopuri – compatibilitatea și competitivitatea și de a le lega cu scopul mai cuprinzător al sporirii impactului social al universităților.Într-o Declarație postBologna accentul va trebui. În raport cu configurația apărată în 1999, este vorba de repunerea educației în legătură nu doar cu formarea de competențe, ci cu tripticul competențe, basics, educația pentru valori.În același raport ste vorba de asumarea unei noi diviziuni a științelor, dincoace de căderea actuală în rapodic, uneori în anarhismul epistemologic. Este vorba de a reveni la asumarea misiunii universității ca formatoare de specialiști la cel mai înalt nivel al cunoașterii și a funcțiilor diverse ale universității, inclusiv centru de răspândire a cunoașterii, de formare de specialiști, centru de cercetare, instanță de critică argimentativă, promotor al drepturilor și justiției. Universitatea PostBologna are a-și pune în față, în contextul internațional al reafirmării identităților sporirea impactului social. Universalitatea, de care universitățile rămân legate, începe cu realizări concrete pentru comunității determinate. Impactul social se judecă mai întâi în raport cu cadrul național. În locul diluării exigențelor, Declarația PostBologna își sumă revenirea la profesori cu operă de anvergură selectați dintre vârfuri validate, prin competiții cât mai deschise și tranșate de comisii efectiv neutre. La distanță de mediocrația și mediocrizarea ce se acuză în diferite țări, Declarația PostBologna afirmă principiul selecției meritocratice a liderilor academici, care să dea rectori, decani, directori de departamente cu operă certă, viziune făcută publică și capacitate de inovare și repune în față integritatea ca valoare etică conducătoare.
În tradiția dezbaterilor asupra universităților se operează cu termenul de universitate veritabilă – ubi universitas în latină, sau cum s-a tradus în engleză true universities, în franceză vraies universites, în italiană vere universita, în spaniolă autenticas universitades, în germană vollständige Universität. Chiar dacă nu a fost explicit prinsă în Declarație, tema „universității veritabile“ nu a fost anihilată de programul adoptat la Bologna. Astfel de universitate nu se suprapune cu universitatea preBologna (vezi Andrei Marga, Universitatea veritabilă, Editura Academiei Române, București, 2015), care resimțea de mult nevoia unei reformări. Dar ea nu se suprapune nici cu ceea ce astăzi se socotește a fi universitatea Bologna. Acum este vorba de a învăța din ceea ce nu s-a reușit cu Declarația de la Bologna în a afirma un ideal mereu viabil al studiilor superioare și de a înainta dincoace – adică în era postBologna.