Procesul Bologna. Nevoia schimbării direcției.

Universităţile europene – de care depinde în mare măsură, astăzi, dinamica economică, instituțională, culturală a Europei – sunt angajate în „procesul Bologna”. După adoptarea Declaraţiei de la Sorbona (1998), tot mai multe ţări au semnat Declaraţia de la Bologna (1999), ce avea două scopuri majore: să creeze „aria învăţământului superior european”, reducând barierele în faţa mobilităţii profesorilor, cercetătorilor şi studenţilor, şi să mărească competitivitatea universităţilor europene. Suntem semnificativ după încheierea decadei de aplicare a Declaraţiei de la Bologna, încât putem face un bilanţ şi putem semnala problemele apărute.

Atunci când Declaraţia de la Bologna a fost lansată s-au formulat câteva temeri: atenuarea diferenţelor dintre sistemele de învăţământ superior din Europa va aduce invazia de specialişti dinspre ţările mai dezvoltate; formarea ariei europene a învăţământului superior va afecta originalitatea acestor sisteme; restructurarea studiilor universitare va duce la scăderea calităţii pregătirii studenţilor. Nici una dintre temeri nu s-a confirmat. Au sporit, în schimb, şansele de mobilităţi academice pentru predare şi, respectiv, pregătire în universităţi din ţări diferite, s-a redus diferenţa dintre centre şi periferii, s-a conturat dimensiunea europeană a universităţilor. Paharul schimbărilor benefice este pe jumătate plin, dar, trebuie spus, cealaltă jumătate este cu probleme.

În diferite ţări din Europa se întâmpină, în măsuri variate, probleme ce ţin de aplicarea Declaraţiei de la Bologna şi probleme ce ţin de situaţia universităţilor.

Dintre problemele ce ţin de procesul Bologna se detaşează câteva ce merită de pe acum atenţia: probarea noii structuri a studiilor (bachelor, master, doctorat, etc.) pe piaţă încă nu a fost făcută suficient; uniformizarea duratei studiilor pentru bachelor (în multe ţări şase semestre) afectează unele specializări (teologie, filologie, arte, etc.); studiile master sunt prea puţin diferenţiate în raport cu piaţa muncii; pregătirea interdisciplinară, practica în specialitate, disciplinele formative sunt prea reduse; conţinutul şi durata doctoratului nu sunt satisfăcător concepute; sistemul de quality assurance actual riscă să creeze o nouă birocraţie în învăţământul superior; suprareglementarea ameninţă să descurajeze iniţiativele creative. Astfel de probleme le întâmpină, probabil, nu doar sistemul Bologna, dar le întâmpină şi acest sistem.

Dintre problemele ce ţin de situaţia universităţilor în Europa de astăzi aş menţiona câteva mai acute: globalizarea este percepută mai curând ca stimulent la uniformizare decât ca obligaţie de inovaţie; legătura dintre cunoaştere şi viziune este ruptă; deschiderea sistemelor naţionale pentru competiţie este încă redusă; legătura dintre cercetare şi predare/învăţare este prea slabă; politica pe termen scurt şi politica pe termen lung nu sunt legate; preluarea cerinţelor global knowledge based market de către universităţi înaintează prea încet; capacitatea de schimbare reformatoare în universităţi rămâne modestă; o nouă concepţie asupra educaţiei s-a format, dar asumarea ei întârzie.

România prezintă astăzi astfel de probleme. Aici însă universităţile suferă, în plus, în ultimii ani, datorită erorilor vizibile ale aplicării Declaraţiei de la Bologna. După ce, în 2000, a început aplicarea (prin ordonanţele de guvern privind studiile master, învăţământul în limbi moderne, asigurarea calităţii etc.), în 2001 Ministerul Educaţiei a abrogat măsurile crezând că Declaraţia nu se va aplica. În 2003, s-a trecut în viteză prin Parlament o lege de restructurare a studiilor (Legea 288/2004). Aceasta a centralizat deciziile (ministerul redevenind, în locul agenţiilor autonome, decidentul specializărilor), conţine aplicări mecanice şi soluţii greşite (cum este, de pildă, reducerea studiilor de teologie la trei ani etc.), care slăbesc studiile universitare, în loc să le diferenţieze şi consolideze. Astăzi această lege trebuie modificată drastic, pentru a nu genera noi daune. O reglementare de către guvern (88/2005) a căutat să restructureze studiile, dar mai mult le-a confuzionat şi slăbit (bachelor este considerat greşit ca nonspecializare, dubla specializare s-a distrus, „domeniile” sunt confuze etc.). Reglementarea datăde guvern (567/2005) a afectat grav studiile de doctorat (reducând efectivul de locuri de studii, introducând taxe aleatorii, dizolvând pregătirea doctorală în şcoli oarecare şi rebirocratizând studiileetc.) şi are ca rezultat emigrarea pe scară mare a candidaţilor de vârf. Studiile master, reglementate în 2006, sunt considerate greşit ca simplă prelungire a studiilor. România a prezentat în anii recenți indiciile evidente ale unui declin al competenţei administrative, care a adus un declin al reformelor şi scăderea valorii sistemului universitar. În al doilea rând, sistemul învăţământului superior este rău construit, încât orice măsură de reformă este de la început diluată. România are, comparativ, prea puțini studenți. În sfârşit, o politizare agresivă a afectat, în anii trecuți, deciziile, încât agenţiile şi consiliile naţionale au avut prea puţină independenţă profesională.

*

Se poate identifica, însă, în reflecţia europeană asupra formării universitare o evoluţie negativă, pe care o putem face intuitivă urmărind conceptele dominante din dezbaterea publică asupra educaţiei. Bunăoară, la începutul secolului al XIX-lea, în Europa se trecea de la universitatea medievală la instituţionalizarea unui nou ideal educaţional, prin acţiunea concordantă a celor patru facultăţi clasice – ştiinţele, medicina, dreptul şi filosofia – şi prin prelucrarea conceptuală datorată lui Kant, Hegel, Fichte. Rezultatul a fost acea „universitas literarum”, organizată conform „concepţiei neoumaniste despre formare (neuhumanistischen Bildungskonzeption)”. Universitatea era destinată educaţiei, iar educaţia (Bildung), conform celebrului articol al lui Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen (1793), mai reunea atunci, în scop, conţinut şi mijloace, deopotrivă, individualitatea şi valorile convieţuirii, integrarea în prezent şi memoria trecutului, dobândirea unei profesii şi reflecţia asupra importanţei acesteia în comunitate, precum şi idei, valori şi norme din tradiţii locale şi forme universale. Din această legătură a rezultat universitatea clasică, humboldtiană, a epocii moderne, care s-a răspândit pe o mare suprafaţă a lumii.

Nietzsche a fost printre primii care au constatat că educaţia (Bildung) concepută de înaintaşii săi din epoca iluminismului romantic a rămas doar un ideal. În Über die Zukunft unsere Bildungsanstalten (1872) filosoful a acuzat că şcolile însele au devenit „instituţii ale utilităţilor vieţii (Anstalten der Lebensnoth)”, subordonate nevoilor economiei, tehnologiei şi administrării, încât „Anstalten der Bildung” rămân tot mai puţine.

Theodor W. Adorno a surprins o fază târzie a acelor „Anstalten der Lebensnoth”, în care acestea nici nu se mai preocupau de „gîndirea riguroasă (strenges Denken)”, ci deveneau parte a întreprinderilor şi politicilor curente. El vorbeşte, în Theorie des Halbbildung (1959), de „decăderea educaţiei (Verfall der Bildung)” şi dă un diagnostic univoc: este vorba de „semidocţia socializată a atotprezentului spirit înstrăinat (sozialisierte Halbbildung, der Allgegenwart des entfremdeten Geistes)”. Aceasta înseamnă o educaţie din care sensul lucrurilor şi al acţiunilor a dispărut, concomitent cu instalarea „dictatului mijloacelor, al utilităţii rigide şi sărăcăcioase (Diktat der Mittel, der sturen und kargen Nützlichkeit)”. Theodor W. Adorno a captat în termeni severi, dar justificaţi, prăbuşirea acelei educaţii (Bildung) ce a marcat cultura universitară din ultimele două secole, în „industria culturală”, mercantilă şi conformistă, a modernităţii târzii.

Diagnoza situaţiei s-a schimbat încă o dată, devenind şi mai negativă: Konrad Paul Liessmann vorbeşte, în Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft (2006), de „Unbildung” (putem traduce „lipsa educaţiei”), adică de încetarea „funcţiei regulative” a educaţiei (Bildung) de altădată. „Spiritul înstrăinat (der entfremdete Geist)”, de care mai vorbea Theodor W. Adorno, a trecut în „lipsa de spirit aclamată (akklamierte Geistlosigkeit)”. Educaţia (Bildung) a fost înlocuită cu formarea de „capacităţi şi competenţe (Fähigkeiten und Kompetenzen)” în condiţiile „suspendării acelei individualităţi care fusese odinioară adresant şi actor al educaţiei”. Se ajunge astfel la a considera persoanele ce intră în educaţie doar ca „human capital” şi cu transformarea întregii organizări educative conform programelor economice.

Chiar dacă diagnozele evocate redau o evoluţie negativă, uneori cu accente radicale, trebuie menţionat că indiciile în favoarea lor nu lipsesc şi au devenit o problemă practică. În fapt, lipsa de orientare din societăţile actuale, crizele multiple şi recurente ce le afectează, proliferarea „futurismului negativ” („să lăsăm lucrurile cum sunt, căci poate fi şi mai rău!”), închiderea orizonturilor („nu vedem nicio şansă de schimbare!”), pasivitatea civică („ce să fac, aşa este lumea!”), paralizia voinţei („nu vezi că ceilalţi nu fac nimic?”) sunt şi semnul erodării educaţiei.

Pe de altă parte, un indicator al transformării negative din universităţile europene este şi derobarea acestora de misiune şi conceperea de sine, tot mai mult, în termeni de funcţii. Dacă Humboldt mai concepea universitatea drept „culmea în care se reuneşte tot ceea ce afectează nemijlocit cultura morală a naţiunii (Gipfel in dem alles, was unmittelbar für die moralische Kultur der Nation geschieht, zusammenkommt)” şi, mai aproape de noi, Talcott Parsons vorbea, în The American University (1973), de funcţiile diferenţiate ale universităţii – „research and preparation of succession in science; academic trening for the profession; general trening; contribution to the cultural self-understanding and to the intellectual illumination” – în conceperea mai nouă a universităţilor misiunea este redusă la funcţii, iar funcţiile sunt dizolvate în adaptarea la societatea dată prin servirea programelor ei. Despre angajamentul cultural, moral sau chiar civic al universităţii este tot mai puţin vorba. Se îmbrăţişează fără condiţii „an industrialist view” asupra universităţii, care are o opţiune netă: „For the twenty-first century, the agenda must not be about structures and processes as ends in themselves. The future agenda must be about people: the studens customers, their needds and what, as graduates, they can contribute including in their employers”.

Acuzarea situaţiei actuale a universităţilor este tot mai precisă. Bunăoară, unul dintre principalii sociologi din zilele noastre, Richard Münich, în Globale Eliten, lokale Authoritäten (2009), acuză, în termeni severi, degradarea evaluărilor de activităţi universitare în măsurări cantitative superficiale (efectivul de articole, de citări etc.) în condiţiile absenţei inovaţiei şi creaţiei intelectuale. Implicaţiile sunt profunde: expertul ce reuneşte cunoaştere şi conştiinţă este înlocuit de funcţionarul ce stă cu ochii pe citirea parametrilor cantitativi; autonomia decizională a profesorului este înlocuită cu integrarea în programe; deprofesionalizarea personalului didactic este legitimată prin îndeplinirea de parametrii măsurabili; birocraţia auditului preia ascendentul asupra profesioniştilor care au mai rămas, iar activităţile didactice şi de cercetare ştiinţifică se deformează sub presiunea indicatorilor pur cantitativi ce trebuiesc atinşi; agenţiile de evaluare şi acreditare devin instanţe de consacrare profesională, iar idealul profesional devine satisfacerea standardelor acestora sau obţinerea granturilor; o birocraţie a controlului calităţii păzeşte aplicarea standardelor fără să-şi ia răspunderea a ceea ce rezultă de aici; profesorii universitari îşi pierd autoritatea de odinioară şi devin un fel de funcţionari ce poartă titluri pretenţioase; relaţia educativă profesor-student este înlocuită cu raportul ofertant-client; viitorul se închide în acest orizont de performanţă, pe care mulţi oameni îl consideră drept singurul posibil, dovadă fiind faptul că aproape nici un partid politic nu pune sub semnul întrebării „the new public management”.

*

În peisajul creat de aplicarea Declaraţiei de la Bologna (1999), în ţările europene s-au conturat în ultimul deceniu două curente: curentul universitarilor şi funcţionarilor din învăţământul superior care aplică disciplinat hotărârile şi prescripţiile autorităţilor, fără a se mai întreba asupra consecinţelor, şi curentul celor care integrează procesul Bologna în istoria universităţii europene, căpătând astfel o perspectivă mai largă, şi observă, cu un salutar ochi critic, dificultăţile universităţilor europene de astăzi.

Între timp, s-au acumulat obiecţii la adresa direcţiei actuale a politicii universitare europene. Bunăoară, autori americani obiectează că Europa îşi distruge diversitatea universitară şi creativitatea intelectuală optând pentru standardizarea nivelului înalt de performanţă (în locul standardizării, eventuale, a minimului)ⁱ. Cei mai mulţi europeni acuză prevalenta criteriilor cantitative în evaluarea rezultatelor pregătirii studenţilor (câte credite s-au obţinut, câţi absolvenţi sunt, câţi au fost absorbiţi de piaţa muncii etc), în dauna conţinutului şi a calităţii. Mulţi critică alunecarea cercetării ştiinţifice în măsurarea cantitativă a publicaţiilor, evitându-se întrebarea gravă a relevanţei şi impactului tehnologic şi cultural al cercetării. Alţii resping degradarea profesorului la rangul unui funcţionar şi demisia civică şi morală a specialiştilor. în sfârşit, tot mai mulţi europeni interoghează orizontul actualei evoluţii a universităţilor europene, funcţionalismul, concretismul şi futurismul negativ ce se cultivă pe scară mare.

Ating aceste obiecţii Declaraţia de la Bologna? Sunt faptele menţionate imputabile acestui document? Opinia mea este că Declaraţia de la Bologna (1999) rămâne un document care a decis o reorganizare înăuntrul unei culturi universitare care, cel puţin prin Magna Charta Universitatum (1988), îşi reasuma valorile universităţii europene dintotdeauna. Declaraţia nu a inaugurat o nouă cultură universitară, ci mai curând a reafirmat aceste valori. Ceea ce justifică, însă, obiecţiile amintite şi a dus la aplicările mercantiliste şi funcţionaliste ale Declaraţiei de la Bologna este împrejurarea că aceasta s-a întâlnit, în aplicare, cu gândirea îngustă şi dogmatică a neoliberalismului, care i-a imprimat direcţia. în loc să se aplice, cum a apărut, în cadrul culturii universitare configurate de valorile europene, Declaraţia s-a aplicat în cadrul unei viziuni asupra universităţii şi societăţii care exaltă competiţia pe pieţe. Aşa cum odinioară, marxismul răsăritean a considerat societatea şi instituţiile din punctul de vedere al luptei de clasă, neoliberalismul actual consideră societatea tot dintr-un punct de vedere „metafizic” (adică dogmatic şi împotriva faptelor) – al unei metafizici a competiţiei de pe piaţa globală.

Nu fac aici o analiză a neoliberalismului actualⁱⁱ şi nici nu vreau să îi evoc acum implicaţiile în politica universitară ( „capitalismul academic”, cum spunea Richard Munch). Fac doar trei observaţii privind situaţia pe care ideologia neoliberalismului a generat-o în universităţi, care este pusă uneori indistinct în seama Declaraţiei de la Bologna.

Prima observaţie este că trebuie să distingem liberalismul (viziunea orientată spre suprimarea limitărilor afirmării individului – o viziune personalistă), neoliberalismul anilor treizeci (orientat spre reafirmarea unor valori ale personalismului liberal) şi neoliberalismul actual (viziunea care vede în competiţia de pe piaţă cheia rezolvării problemelor oamenilor). Astăzi, ne confruntăm în universităţi cu măsurile şi efectele neoliberalismului actual.

A doua observaţie este aceea că neoliberalismul actual a modificat conceptele cu care operăm în abordarea învăţământului superior. Această modificare a dus la părăsirea universităţii – devenite, din păcate, autarhică – a Europei în favoarea unei legături dubioase, prea costisitoare şi negativă în implicaţii dintre universitate şi societate. Să listăm succint aceste concepte: vorbirea despre formare de personalităţi ştiinţifice şi culturale ca misiune a universităţii a fost înlocuită cu formarea de „human capitaf; „formarea de specialitate” a fost substituită cu „crearea de competenţe”; „universitatea” cu „instituţia de învăţământ superior”; „luminarea” asupra situaţiilor cu „informarea”; „guvernarea” cu „guvernanta”; „eficacitatea” cu „eficienţa”; „conducerea colegială” cu „preşedinţia”; „opera” personală cu „publicaţiile”; „inovaţia” culturală cu „publicaţiile ISI” şi altele. Disciplinele însele au fost reconfigurate (şi, până la un punct, desfigurate!): „pedagogia” a fost înlocuită cu „ştiinţele educaţiei”, „economia” cu „gestiunea afacerilor”, „dreptul” cu „ştiinţele juridice”, „biologia” cu „ştiinţele vieţii” şi altele. Aceste substituiri pot aduce detalieri sugestive, dar maschează esenţa şi diferenţa domeniilor.

A treia observaţie este că aceste concepte ale neoliberalismului au deja consecinţe practice în universităţile europene şi afectează aplicarea Declaraţiei de la Bologna. Să le rezumăm cât mai succint: universităţile devin întreprinderi şi îşi reduc impactul cultural în societate; formarea noilor generaţii se concentrează asupra competenţelor private de viziune; cercetarea ştiinţifică face din publicaţiile înregistrate în bazele internaţionale un scop în sine; pregătirea lingvistică se reduce la engleză, adesea însuşită sumar de provincial; persoane cu pregătire de meşteşugar şi slabă cultură trec drept specialişti; profesorul universitar este surclasat de evaluatori improvizaţi; instrucţia s-a rupt din nou de educaţie; dezbaterea universitară asupra crizelor imanente realităţii şi deschiderea orizonturilor spre un viitor mai bun s-au stins; tradiţiile universitare sănătoase sunt trimise prematur la muzeu. Restructurarea universităţilor – trecerea la două cicluri (bachelor şi master), dezvoltarea dimensiunii europene etc. – prevăzută de Declaraţia de la Bologna a fost absorbită de o viziune comercialistă asupra educaţiei.

A patra observaţie este că în multe universităţi europene „procesul Bologna” este preluat de o formă de gouvernance care îl distorsionează, într-adevăr, prin împiedicarea considerării lor unitare. Dacă prin gouvernance înţelegem – ceea ce se şi face -ansamblul regulilor care structurează o comunitate, atunci este aproape evident că ne aflăm în Europa în cursul trecerii, cultivate de neoliberalism, de la guvernarea reprezentativă la gouvernance. Prin forma de gouvernance care a câştigat terenul, ce a fost preluată din corporaţiile economice, anumite decizii sunt descentralizate şi distribuite actorilor spre a-i stimula să îşi asume iniţiativa în direcţii prestabilite şi să mărească astfel producţia întreprinderii respective. Această formă de gouvernance trece pentru mulţi naivi drept fără cusururi şi este luată ca ceva de la sine înţeles.

Am arătat, în conferinţa prezentată la Carlton University (Ottawa), că gouvernance a luat în Europa Centrală şi Răsăriteană forma unui „populism democratic”ⁱⁱⁱ. între timp, mai ales autori francezi au indicat cu perspicacitate condiţiile istorice care au făcut posibilă gouvernance (globalizarea, victoria Occidentului, acceptarea de către oameni a situaţiei date, lunga perioadă de pace din Europa, încrederea în rezolvarea prin ştiinţă şi tehnică a problemelor oamenilor, considerarea societăţii ca „maşină de producţie”, reducerea politicii la supravegherea jocului social etc.)^iv şi au dezvăluit opoziţia dintre gouvernance faţă de democraţie^v. Aduc aici, în plus, trei argumente critice la adresa gouvernance. Primul este acela că gouvernance distribuie decizia printre actorii unei comunităţi, dar, odată cu aceasta, dizolvă răspunderea pentru ceea ce se petrece în comunitate. Guvernanța anonimizează răspunderea. Al doilea este acela că gouvernance concentrează actorii asupra rolurilor individualizate şi scoate din discuţie cooperarea, solidaritatea şi acţiunea în comun pentru a schimba situaţia. Guvernanta individualizează soluţiile la probleme care reclamă soluţii colective. Al treilea argument este acela că gouvernance împrăştie decizia în comunitate, dar scoate din discuţie întrebarea cu privire la deţinătorii puterii. Guvernanta ascunde deţinătorii puterii în spatele unei complexităţi socotită impenetrabilă.

*

Ce este de făcut? Enumăr câţiva paşi de întreprins imediat. Primul este revenirea la Declaraţia de la Bologna (1999), aşa cum a fost redactată, semnată şi asumarea ambelor obiective: competitivitatea sistemelor de învăţământ şi mărirea competitivităţii universităţilor. Al doilea constă în deplasarea accentului de pe durata studiilor (care a fost abia o recomandare în Declaraţie) pe conţinutul şi valoarea programelor. Al treilea este revizuirea duratei luată rigid în considerare (şase semestre bachelor, trei ani doctorat) prin flexibilizare în funcţie de nevoi de pregătire şi de evoluţia sistemelor universitare din afara Europei. Al patrulea este lansarea sistematică a politicii excelenţei şi trecerea hotărâtă dincoace de democraţia de masă la democraţia postegalitară şi, în acest cadru, de la universitatea masificată la universităţile de cercetare intensivă şi de educaţie (Bildung) competitivă. Al cincilea pas constă în a înnoi concepţia asupra educaţiei superioare recuperând, în condiţiile de astăzi, tradiţia Bildung, şi nu ignorând-o.

Paharul aplicării Declaraţiei de la Bologna este pe jumătate plin, iar ceea ce a mai rămas de făcut este de făcut neîntârziat. Între timp a devenit clar că aplicarea Declarației de la Bologna trebuie să-și schimbe direcția. Rezum acţiunea în alţi cinci paşi.

Primul ţine de viziune. Reducerea reproducerii culturale a vieţii la competiţia de pe piaţa globală, care este caracteristică viziunii neoliberalismului actual, trece sub tăcere împrejurarea că producţia este încadrată de instituţii şi este structurată de norme ce au nevoie de legitimare şi prefigurează un sens al vieţii ce se asumă inevitabil. Munca, interacţiunea, comunicarea, reflexivitatea sunt, împreună luate, mediile indispensabile reproducerii culturale, cu sens, a vieţii^vi, a căror considerare doar împreună permite depăşirea viziunii simpliste şi anacronice a neoliberalismului actual.

Al doilea pas vizează înţelegerea ştiinţei şi, cu aceasta, a organizării instituţionale a universităţii. Ştiinţele nu se mai lasă înţelese nici în maniera lui Heidegger (plecând de la ştiinţele comprehensive), nici în cea a lui Carnap (plecând de la ştiinţele analitico-experimentale), ci trebuie cultivate respectându-lespecificul (de exemplu, ca „ştiinţe analitico-experimentale”, „ştiinţe strategic-experimentale”, „ştiinţe istorico-comprehensive”, „ştiinţe ale reflecţiei critice” etc.) şi criteriile specifice de evaluare. Nu mai avem un singur fel de ştiinţă, ci tipuri diferite, care au sens distinct şi se evaluează după criterii diferite.

Al treilea pas se referă la conceptele conducătoare ale educaţiei. Nu numai istoriceşte aşezarea educaţiei doar pe „competenţe” este chestionabilă^vii, dar un învăţământ axat doar pe „competenţe” duce la scăderea , paradoxală, a „competenţelor” şi este îndoielnic. Doar luate împreună, „competenţele”, „abilităţile de bază” şi „educaţia pentru valori” pot alcătui fundamentul unei educaţii ce face faţă timpului nostru.

Al patrulea pas constă în reasumarea misiunii universităţii europene dintotdeauna – formarea {Bildung) de specialişti la nivelul maxim atins de cunoaştere – şi a diverselor funcţii ale universităţii: instituţie formativă pentru răspândirea şi extinderea cunoaşterii; centru de cercetare ştiinţifică performantă; unitate formativă pentru aplicarea cunoaşterii; izvor de inovaţii tehnologice; instanţă de analiză critică a situaţiilor din societate; promotor al drepturilor, justiţiei şi reformelor în societate^viii. Numai o concepţie comprehensivă asupra misiunii şi funcţiilor universităţii previne în acelaşi timp ambele: autarhia şi destructurarea funcţionalistă a instituţiei universitare.

Al cincilea pas constă în revenirea la autonomia universitară şi la libertatea academică – ambele controlate de criterii de inovaţie, descoperire ştiinţifică, creaţie culturală – şi la o guvernare reprezentativă şi responsabilă de performanţe în universităţi. Atât administrarea universităţii prin reprezentarea decorativă a universităţii, cât şi guvernanța ce dizolvă răspunderea sunt de înlocuit cu o conducere controlată de autonomia facultăţilor şi departamentelor şi de nivelul de performanţă. Nu este universitate veritabilă decât acolo unde este comunicare argumentativa între componente, pe orizontală şi pe verticală, şi se generează inovaţii tehnologice, descoperiri ştiinţifice şi creaţii culturale.