Provocări actuale și răspunsuri ale educației

Andrei Marga

( Conferință organizată de Casa Corpului Didactic din Bacău, în 30 septembrie 2019)

Dacă cineva vrea să dea o diagnoză societăților în care trăim nu poate ocoli termenul criză– înțelegând prin criză situația în care o entitate este confruntată cu dificultăți care-i periclitează identitatea. Nu este în aceasta neapărat un motiv de îngrijorare, căci unele crize au deschis în istorie orizonturi noi. Exemple pot fi multe. De pildă, criza europeană încheiată cu Pacea Westfalică a deschis orizontul unei lumi bazat pe suveranitatea statelor indiferent de mărime și forță. Criza socialismului răsăritean s-a încheiat în jurul lui 1990 cu extinderea lumii bazată pe drepturile și libertățile individuale.

1.Crize și urmări

Îngrijorare produce însă faptul că suntem pe cursul prăbușirii de siguranțe. Știm de multă vreme că siguranța exprimată de Leibniz, că trăim în cea mai bună dintre lumile posibile, a fost ruinată de cutremurul de la Lisabona (1755). Siguranța iluminiștilor, că oamenii procedează eminamente rațional, a fost infirmată de primul război mondial. Siguranța că economia de piață este infailibilă au risipit-o crizele din 1929 și 2008. Siguranța că democrațiile pacifică durabil societățile a fost pusă la îndoială de alunecările în dictatură, în perioada interbelică, și, mai nou, în formalism. Siguranța că oamenii iau ca limită a acțiunilor lor viața altor oameni au infirmat-o lagărele de exterminare. Siguranța lui Adam Smith că, odată libere, popoarele vor lua decizii înțelepte, a contrazis-o emergența autoritarismelor.

Acum suntem nevoiți să luăm în seamă faptul că și siguranța că lumea se îndreaptă implacabil, după 1990, spre societăți ale libertăților cetățenești și ale democrației se circumstanțiază (vezi Andrei Marga, Societatea nesigură, Editura Niculescu, București, 2016). Chiar în asemenea societăți s-au instalat autoritarisme ce relativizează libertățile cetățenești și democrația cucerite cu greu. Oricum, istoria nu “s-a sfârșit”, cum s-a crezut grăbit.

A recunoaşte nesiguranţa nu implică necesar lamentare sau teamă. Într-o cultură a căutării de soluții, cum este cea în care trăim, nesiguranța crescută încurajează realismul – un realism al acțiunii. Acum suntem conjurați să adâncim cunoașterea spre a face față nesiguranței.

Tot astfel suntem provocați la adâncirea reflecției spre a face față crizelor. Acestea s-au extins și diversificat ca niciodată. Care este, cel puțin în mare, tabloul crizelor de azi? Să-l rezumăm.

2. Tablou al crizelor

Trăim în zilele noastre multiple “crize globale”. Se acutizează, de pildă, „criza distribuției bogăției” (Anthony Atkinson, Inequality. What can be done?, Harvard University Press, 2015). Suntem în „criza sistemului internațional”: s-a ieșit din lumea unipolară a anilor nouăzeci, dar un alt aranjament global, cu o nouă compunere a forțelor lumii, nu s-a atins (Andrei Marga, Ordinea viitoare a lumii, Editura Niculescu, București, 2017), iar „armele supersonice” au intrat în scenă. Trăim, în sfârșit, „criza globalizării”: aceasta a pus în mișcare lumea pe o scară fără precedent, dar cei care nu pot concura (Andrei Marga, După globalizare, Meteor, București, 2019) plătesc costuri grele.

Trăim „crize societale”. Deja în anii șaptezeci s-a vorbit de noile crize ale societățile industriale avansate (Jürgen Habermas, Legitimationsprobleme im Spätkapitalismus, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1973), între care „criza de legitimare” și „criza de motivație”. Astăzi, însă, tabloul este și mai complicat.

Este pe scenă „criza ocupării forței de muncă” sub dubla lovitură din partea efectelor tehnologiei avansate și din partea competițiilor pentru piețe. Este apoi „criza datoriilor suverane” – statele de referință acumulând datorii publice care grevează și prezentul și viitorul întregii lumi. Este o „criză a politicii” – aceasta tinde să se reducă la căutarea disperată de voturi, în loc să fie proiect alternativ în interes public. Este „criza sensului instituțiilor” – în primul rând a dreptului, care permite “poluarea constantă a normei constituționale prin decizii” (Pierre-Henri Chálvidan, L’épuisement de la démocratie, in „La nouvelle revue universelle“, No. 9, Juillet-aôut-septembre, 2007, p. 39). Este „criza capacității integrării individului” – care o ia pe direcții deviante, între care adeziunea la terorism, sau explodează într-un narcisism (Hans-Joachim Maaz, Die narzisstische Gesellschaft. Ein Psychogramm, C.H. Beck, München, 2012) ce pregătește noi pericole.

Recidivează în acești ani „criza europeană”(Andrei Marga, Filosofia unificării europene, 2005, pp. 90-91), în noi forme. În Uniunea Europeană se trăiesc tot mai mult “criza legitimării” – de pildă, Comisia Europeană nu dă seama practic în fața nimănui, iar Parlamentul european are atribuții confuze (Thomas Piketty et…, Pour un traite de democratization de l’Europe, Seuil, Paris, 2017); “criza conducerii” – Europa traversează o gravă criză de leaderi, diferiți boss-i sau manageri preluând conducerea la diferite niveluri, fără a fi capabili să exercite conducerea necesară în condiţii istorice noi, iar deciziile majore ale Europei se adoptă lent şi rămân adesea ambigue sau incerte; „criza demografică” – ponderea indigenilor scade continuu în favoarea imigranților cu background cultural diferit, în vreme ce continuă tendința postbelică de emigrare a europenilor spre America de Nord și Australia.

Se trăiesc „crize naționale”. În unele țări continuă „criza investițiilor” (Jeffrey D. Sachs, La fine della povertà. Comme i paesi ricchi potrebbero eliminare definitivamente la miseria dal pianeta, Mondadori, Milano, 2005; Florin Georgescu, Capitalul în România postcomunistă, Editura Academiei Române, București, 2018); „criza resurselor culturale”; „criza capacității de a se asuma pe sine” (Jacques Attali, Devenir soi. Prenez le pouvoir sur votre vie!, Fayard, Paris, 2014); „criza încrederii în viitor” – ceea ce are ca efect emigrația masivă din unele țări.

3.Probleme majore ale României actuale

Nu este comunitate fără probleme, iar România nu face excepție. Doar că aici agenda este mai încărcată, cu restanțe istorice mai multe și nu o dată contradictorii.

Cea mai amplă problemă este cea ocupațională – convertirea țării într-un câmp de lucru, crearea unei noi motivații a muncii și a unei evaluări după rezultate. În sondajele europene privind motivația muncii, românii sunt dați campioni la „salariu cât mai mare”, în vreme ce alții pun în față „prilejul de a cunoaște oameni interesanți”, „șansa de creație”, fără ca importanța salariului să fie ignorată.

Emigrația din Romania actuală este, proporțional, record în condiții de pace. Ea nu poate fi stopată fără locuri de muncă și condiții de viață, inclusiv de natura respectului pentru om, a dreptății și a șanselor de educație pentru tineri.

Față de orice altă țară, în România nemunca și nepriceperea sunt extinse. Vechi năravuri – impostori ajunși la decizii, birocrație sufocantă, funcții care nu se justifică, titrați care nu știu să facă ceva – semnalate insistent de la Spiru Haret, Virgil Bărbat, Constantin Rădulescu-Motru, Liviu Rebreanu, Constantin Brâncuși încoace, abundă din nou!

România nu poate fi capitalizată fără finanțări din afara ei, dar politica ei externă este mai mult de excursii și de umflat în pene. Mai nou, ea este afectată de inși dinăuntru care vor să se aranjeze în afară.

În România de azi, sărăcia și inegalitățile sunt în exces. Țara nu poate fi capitalizată nici fără motorul consumului intern.

Am în vedere, desigur, ineficiența în reconstrucția infrastructurii. Se poate observa că România încă plătește din greu costurile deciziei unui fost ministru al transporturilor, care spunea că România nu are nevoie de autostrăzi, putându-se mulțumi cu drumuri rapide.

Prin forța lucrurilor, a devenit actuală apărarea statului de drept democratic prevăzut de Constituție, în fața asaltului din ultimul mai bine de un deceniu la adresa democrației din partea unor președinți fără program, dar care se văd „șefi de stat”. În practică, extinderea neconstituțională a atribuțiilor funcției s-a dovedit deja periculoasă, mai ales când ea se ocupă de persoane care subordonează democrația altor scopuri.

Nu se poate ocoli slabul nivel al celor care intră în viața politică. Mecanismele de selecție pentru roluri publice sunt în România actuală eronate.

O problemă rămâne cea a dreptății în societate. În România actuală se fac selecții arbitrare de juriști pentru funcțiile principale. Se explică astfel de ce nici o țară nu-și lasă cetățenii la îndemâna justiției carpatice, iar emigrația românilor din România spune ceva despre încrederea scăzută în „justiția” de aici.

Am în vedere nevoia „desecuritizării” instituțiilor și vieții publice și a revenirii la libertățile și drepturile cetățenești înscrise în Constituție. Emil Constantinescu a renunțat să candideze pentru al doilea mandat de președinte mărturisind: „Securitatea m-a învins!”. Ultimii doi președinți nu-și mai fac scrupule. Ei au și tolerat protocoale de „cooperare” servicii secrete-judecători-procurori-universități – ceva unic în istoria europeană de după 1990 și adevărată pată neagră a istoriei.

Confuzia organizată a valorilor la care s-a ajuns este o problemă mai gravă decât se crede. Nu este acum instituție a României în care valoarea profesională și civică a persoanei să fi prevalat și în care securismul, nepotismul, coteriile, corupția să nu se fi exprimat.

Nu ai cum să nu iei în seamă expansiunea neobișnuită a falsificării și minciunii în societate. Se citesc trunchiat și se falsifică documente, cum observa un istoric eminent. Nici o temă pusă în discuție în ultimele decenii – august 1968, decembrie 1989, mineriadele, etc. – nu a fost lămurită onest, cu forța probelor factuale.

Specializarea serviciilor indigene în „diversiune”, în cadrul fostului Tratat de la Varșovia, face pui și acum! „Minciuna partinică” (în forma „așa mă obliga raportul de forțe!”, ca și cum adevărul nu ar fi pentru orice situație!), „minciuna prin omisiune” (cu pretextul: „eu nu am văzut”, „eu nu am știut” – ca și cum nu ar fi răspundere și în asemenea situații!), „minciuna oportună” („nu am avut altă cale, ca să nu stric atmosfera!”) sunt la tot pasul.

Cel care a atras atenția asupra creșterii ponderii minciunii în societățile actuale – psihiatrul new yorkez George Șerban – avea în memorie (vezi Lying: Man’s Second Nature, Westport, 2001) experiențe din România anilor 80. Acum lucrurile nu se petrec altfel. Doar că minciuna se dosește sub ideea libertății opiniilor și apelând la scenarii de manipulare. Acum o nouă generație de politruci vorbește de „imperativul trecerii la epoca postadevărului”. Până acolo pare că a înflorit mințirea!

4. Despre performanțe în economie

Cu toate că, așa cum statisticile arată, abia 22% dintre cetățenii țării noastre au educație financiară – procentual, cei mai puțini din Uniunea Europeană, realitățile primare pe care le trăiește fiecare cetățean sunt și la noi cele economice. Desigur că starea de lucruri dintr-o economie, de fapt din întreaga societate, nu este doar rezultatul educației. La ea concură numeroși factori: moștenirea istorică, cultura, organizarea, valoarea decidenților. Dar performanțele dintr-o societate depind de educație. De fapt, câte performanțe, atâta educație.

Se vorbește de examene, de promovări, de durata școlarizării, de efectivul de universități și de studenți, de profesori și titluri, de publicații, de mulți alți indicatori. Dar nici unul nu exprimă măsura în care s-a atins scopul educației precum performanțele celor trecuți prin ea.

Să ne adresăm, pentru a avea tabloul situației mai întâi în economie, solidei cărți a lui Florin Georgescu, Capitalul în România postcomunistă (Editura Academiei Române, București, 2019, 3 volume, 1018 pagini). Ce performanțe s-au atins?

În România, privatizarea, „dacă nu a fost un eșec, în mod sigur a fost o nereușită”, cu prea puține excepții (p.657). Fondurile europene au mers mai ales în finanțări de cheltuieli curente ale programelor, în salarii, în achiziții de bunuri și servicii, în condițiile „lipsei strategiei și coordonării din partea statului” (p.734). De aceea, țara noastră poartă mai puțin decât țările vecine urmele resurselor europene. România a înfruntat globalizarea cu o „mai slabă capacitate instituțională comparativ cu alte state foste socialiste” (p.781-782) și prezintă puține produse în competițiile epocii. Să detaliem.

Economistul trecerii de la socialism la capitalism, Janos Kornai (1990), spunea că scopul privatizării nu este schimbarea proprietății, ci găsirea unui proprietar mai bun. Nu oricum, cum s-a înțeles la noi! Pentru a ține sub control pericolele – speculanții, indisciplina financiară, netransparența – și pentru a valorifica activele, era nevoie de stat clarvăzător și puternic.

În România, statul nu numai că s-a minimalizat, dar a devenit slab. FMI și BIRD au presat asupra privatizării, iar autoritățile s-au conformat fără a avea o perspectivă proprie. Ca rezultat, s-au făcut greșeli în șir: s-au permis prețuri sub nivelul pieței la vânzarea de active; cei care le-au cumpărat au adus adesea echipamente supraevaluate; ei au raportat pierderi, care au fost scoase tot din ceea ce aveau de plătit; cumpărătorul a avut voie să facă orice, inclusiv să dezafecteze unități. Oricum, România a privatizat 8200 de unități de stat în 26 de ani și a încasat 7,1 miliarde de euro. Media pe societate comercială (p.602) a fost, cu 592 mii euro pe unitate, uimitor de mică.

Banii rezultați din privatizare ar fi trebuit să meargă în investiții, crearea de locuri de muncă, mărirea competitivității, sporirea veniturilor bugetare, creșterea PIB. În România, ei au mers în finanțarea de cheltuieli bugetare și acoperirea de diferențe ale cursului valutar, răscumpărarea titlurilor de stat, reducerea datoriei interne – iar 49% din sumă se află în sold la Trezoreria Statului.

Cum se stă cu producția? Aceasta este mai mică în 2016 decât în 1989, la cele mai multe produse. Numai la zece categorii de produse sunt creșteri – aspiratoare de praf, frigidere, anvelope, autoturisme, bere(+71%), cherestea (+44%), preparate din carne (+37%), carne (+14%), uleiuri comestibile (+13%), brânzeturi (+6%). Toate sunt produse cu grad mic de prelucrare. S-a prăbușit producția la produse cu grad mai ridicat de prelucrare: tractoare (este 1% față de 1989), locomotive (2%), păcură (3%), autobuze (3%), mașini de spălat (5%), țesături (7%), tricotaje (9%), îngrășăminte chimice (13%), fontă și oțel (22%).

În 2016, a continuat dezindustrializarea României. Agregată, producția industrială în 2016 era de 70% din nivelul anului 1989. Extracția este doar 40%, energia doar 50%, prelucrarea 80% din ceea ce era odinioară. S-a dublat importul de produse de tehnologie ridicată, de la 6% din importul total, la 12%, în vreme ce exportul de produse cu grad tehnologic ridicat este de numai 8% din exporturile României.

S-au format firme private mai ales în comerțul cu amănuntul, comerț cu ridicata, transporturi de persoane și mărfuri, construcții, restaurante – domenii cu valoare adăugată mică. A crescut, însă, exportul de fier vechi. În ultimii 20 de ani România a exportat 35 milioane tone fier vechi, la preț de 0,21 euro pe kg. – echivalentul unui tren cu lungime de 42.000 km, mai mult decât circumferința Pământului.

Fondurile europene au fost concepute ca mijloace pentru a realiza „creșterea economică inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii”. România a primit în 2007-2016 suma de 40,9 miliarde euro și a cotizat cu 13,8 miliarde euro, având deci un sold de 27,1 miliarde euro. Ce s-a făcut cu acești bani?

Politica de coeziune trebuia să ia 55% din fonduri. S-a optat pentru transport și mediu, programul privind creșterea competitivității beneficiind de doar 7% din fondurile nerambursabile. Dar, la transporturi, progresele au fost mici, ca urmare a slabei capacități instituționale din domeniu. La mediu se sesizează anevoie unde au mers banii. Programul pe resurse umane nu a folosit deplin fondurile alocate, dar nici nu a făcut mare lucru în formarea continuă, în crearea celei de „a doua șanse” și în trecerea de la învățare, la viața activă.

Per total, absorbție necorespunzătoare și utilizare inadecvată a fondurilor europene! Cauzele au fost multiple. Statul nu s-a pregătit pentru absorbție și utilizare. S-a recurs la excesiva externalizare către firme, potențialii beneficiari au fost ținuți în neinformare, ghidurile au rămas exagerat de complicate. Numai 52% din fondurile europene absorbite s-au regăsit în România în formarea de capital fix.

Globalizarea a însemnat demontarea barierelor vamale și deschiderea țărilor pentru schimburi practic nelimitate de bunuri, servicii, persoane. Fructificarea avantajelor ei depinde de fiecare țară. Nici „guvernele invadante” și nici „guvernele debile”, cum spunea acum două decenii Joseph Stiglitz, nu mai sunt soluții. Dar cum a acționat România în condițiile globalizării?

Un fapt spune aproape totul: apelul României la instituții financiare internaționale pare să fie mai mare decât al oricărei alte țări din Europa Centrală și Răsăriteană. Ea a solicitat aceste instituții 22 de ani din cele trei decenii, Bulgaria 18 ani, Ungaria 11 ani, Polonia 7 ani, Slovacia 5 ani, Cehia 4 ani.

Niciuna dintre aceste țări nu a rambursat datoria externă până în 1989, preferând retehnologizarea internă. România și-a lichidat datoriile externe și avea, în decembrie 1989, un plus de 1,8 miliarde de dolari americani. Reformele de după 1989 au restructurat economia în vederea înfruntării globalizării, iar capitalul privat a preluat conducerea. Competitivitatea firmelor autohtone este, însă, în suferință.

Efectivul de salariați s-a redus în acest timp cu 45%. Cele mai multe ocupații din România presupun muncă slab calificată. Vârsta medie a pensionării este una dintre cele mai scăzute în Europa. România înregistrează cea mai amplă emigrație de cetățeni dintre țările globului, în condiții de pace.

5. Despre statul actual

Nu numai economia este lovită de nepricepere, slabă calificare și rezolvări greșite.Nenumăratele încălcări ale Constituției, înlocuirea președintelui cu neconstituționalul „șef al statului”, oprirea democratizării, reluarea „tehnicilor” anilor treizeci, înțelegerea funcțiilor ca proprietăți sunt probe că funcționarea statului ca stat a devenit problemă.

Efectele în societate sunt dintre cele mai grave. Ele încep cu deturnarea instituțiilor, trec prin confuzionarea valorilor și prăbușirea de performanțe și culminează acum cu comercializarea de ființe umane de către rețele naționale și internaționale ce înfloresc pe solul slăbirii statului de sus în jos.

Trei fapte sunt incontestabile. Desecuritizarea statului nu a reușit, cel puțin deocamdată, iar noua Securitate împiedică și ea democratizarea, ca și cea veche. Justiția este la fel de instrumentată, chiar dacă alții sunt păpușarii. Democrația este desfigurată mai nou prin mecanisme tipice anilor treizeci. Să detaliem.

În pofida așteptărilor, securismul, sau controlarea statului de către servicii ce-și extind ilegitim aria de operare, nu a dispărut. Bunăoară, România are mai multe servicii secrete decât orice alt stat din Europa comunitară. Bugetul cunoscut al acestora se apropie de bugetul unor puteri cu aspirații globale, precum Franța. România are cel mai mare efectiv de securiști la suta de mii de locuitori. Legislația ei este permisivă pentru acțiunea Securității în aproape toate sferele vieții. Meritocrația este nimicită în fașă.

Mai nou, după multe indicii, Securitatea înființează partide. Și mai nou, se colonizează universități. Cazurile “Babes-Bolyai” și “Universitatea de Vest” sunt mai cunoscute – unde, pe canalul “studiilor de securitate”, în înțeles geopolitic, s-a ajuns iarăși, înșelător și cu conlucrarea unor istorici și politologi, la aservirea securistă a facultăților.

Ironie a istoriei, mulți țărăniști erau convinși că cei care au fost membri de partid înainte de 1989 nu ar depăși orizontul societății controlate. Azi se vede mai clar ca oricând că tocmai din decidenți ce pretind cu emfază că nu au avut tangență cu comunismul a ieșit în România cel mai securist stat din ultimele decenii.

Sunt nenumărate și indiciile că, dincolo de pălăvrăgeală, justiția din România este tot dependentă, încât deciziile ei nu merită încredere necondiționată. Nu ai, de pildă, cum să lauzi lupta contra corupției, câtă vreme corupția, mare, mijlocie și mică, s-a extins în anii din urmă.

Pregătirea juridică a multor magistrați lasă de dorit, iar cazuri precum Baia de Aramă, Caracal, recent Dâmbovița, care pot fi regăsite oriunde în țară, lasă să se vadă nivelul lamentabil al înțelegerii dreptului. Nu are rost să aduci vorba de “neliniștea etică”, pe care o discută magistrații germani, sau de “etica îndoielii”, ce-i preocupă pe cei italieni, sau de scrupulozitatea sentinței din America, căci vorbești adesea la pereți!

Desemnarea celor care au servit persoana președintelui ca șefi la Procuratură și Înalta Curte și protocoalele secrete de cooperare procurori-judecători-servicii secrete, au devenit emblema justiției actuale. Reluarea condamnărilor politice o completează.Cum să ai încredere în justiție când destui procurori se opun la funcționarea secției căreia, în sfârșit, cetățenii îi pot semnala nedreptăți comise în justiție?

Faptele impun mai mult decât circumspecție în ceea ce privește democrația din România de azi. Aceasta a devenit, în ultimul deceniu și jumătate, și mai firavă.

Să ne gândim, de pildă, la șirul de desfigurări ca la nimeni ale Constituției, care duc la aberația sistemului prezidențial și la inițiativele de mucava ale acestuia. Iar când ajung președinți persoane care nu au nici cultură și nici buna credință a democratului (“nu voi înceta să combat ceea ce tu susții, dar nu voi precupeți nimic ca tu să ai posibilitatea să-ți susții opinia!”), ies, cum se vede, enormități. Cum sunt, de exemplu, falsificarea de alegeri, alegeri cu numărare militarizată a voturilor, referendumuri suprapuse, pentru înșelare, cu orice alt scrutin și pe întrebări atât de confuze, încât nu le pricepe nici de cel care le-a formulat, și delirul desemnărilor unipersonale.

Iar reluarea pieselor de mult compromise ale anilor treizeci – cultivarea urii față de opoziție (se pare că mai este doar un pas până la a cere, precum în anii treizeci, ca rivalii politici să plece din țară!); apelul la “mișcarea” străzii ca sursă de drept; întreținerea “statului paralel”; exaltarea respectării legii, după ce s-a asigurat servitutea justiției; disprețuirea înțelegerii cu “niște evrei” (poate și cu “niște români”!); desconsiderarea religiei ca “ceață”, ce nu obligă la nimic. Acestea, dar și altele, atestă cât de adânc este divorțul de reforma cuprinzătoare la care se aspira în anii nouăzeci.

6. Responsabilități

Acestea sunt date precise, de neocolit. Cine este de vină?

Unii pun nereușitele în seama „clasei politice”. Cu siguranță că aceasta are probleme grave în România, mai cu seamă după abandonarea fără perdea a meritocrației și intervenția tot mai pe față a noii Securități în selecția personalului de decizie. Alții acuză transformarea țării într-un protectorat sau o colonie. Se poate discuta, numai că toate înțelegerile, inclusiv cele oneroase, sunt semnate de reprezentanți români. Ca nici o altă țară, România de azi are „reprezentanți” care, sub pretextul „deschiderii”, vând orice – de la resurse subevaluate și decizii, trecând prin soarta copiilor, la integritate și onoare. Unii acuză cultura moștenită. Numai că și alte țări au avut premise culturale nesincronizate, dar au demarat energic. Multe au avut curajul unei „revizii culturale”.

După Florin Georgescu, miezul explicativ este slăbiciunea statului. Este adevărat, dar acest stat a fost condus de cetățeni trecuți prin alegeri. Este adevărat, de asemenea, cum s-a observat din nou la recentele alegeri europarlamentare: serviciul care numără voturile este militarizat și stabilește deznodământul.

Fiecare dintre răspunsuri are partea sa de adevăr. Eu cred, însă, că trebuie mers mai în adâncime și spus lucrurilor pe nume. Ar fi de făcut o cercetare privind calibrul profesional, cultura civică și apucăturile celor care ajung să „reprezinte”. Vom fi îngroziți de gravitatea răsturnării valorilor din viața României actuale! Apoi, pe toți cineva i-a și educat și le-a dat diplome.

Educația însăși a dat un examen la cele trei procese. Un examen pe care nu l-a trecut sau l-a trecut la nivel jos!

6. Aspecte ale stării educație

La nivelul României actuale, slaba calificare izbește astăzi la tot pasul. Repararea unui pod durează ani, se construiește mult, dar fără sistematizare, se irosește generos timp, nu se argumentează fără erori o sentință, se relatează rar evenimente fără măsluire, nu se poate scrie istoria contemporană a țării, se înțelege anevoie lumea din jur. Efectele sociale ale intelectualității sunt reduse.

Statisticile publicate sunt însă mai concrete. România are acum cea mai mare emigrație dintr-o țară în timp de pace, iar peste 90.000 de copii au rămas acasă, cu părinții la lucru în afara țării. În jur de 60% la sută dintre prostituatele marilor orașe italiene sunt de România, adesea sunt adolescente.

A scăzut dramatic lectura. Dacă în 1990 erau înscrise la biblioteci 5,8 milioane de persoane, recordul înscrierilor s-a atins în 1998 – 2003, cu peste 6,1 milioane, pentru ca, ulterior, efectivul înscrișilor la biblioteci să se prăbușească. Expansiunea internetului nu este explicație și nici justificare a reducerii lecturii tradiționale.

Analize internaționale (Mathieu Duchatel, …, Le monde vue d’Asie, Philippe Picquier, Mas de Vert, 2013) spun că doar 19% dintre cetățenii României vorbesc o limbă străină (incluzându-i pe cei 7% care aparțin minorităților etnice!). Spre comparație, vorbesc o limbă străină în China actuală 29% dintre cetățeni, în Austria 6o%, în Cipru 59,3, în Grecia 44,8, în Franța 35,9, în Polonia 39, în Cehia 34,6, în Bulgaria 30.

Generațiile mai noi încalcă frecvent regulile de gramatică. În plus, este excesivă prezența erorilor de logică (a sofismelor). Iar erorile de pragmatică covârșesc: se confundă fapte cu evaluări, la constatări se reacționează cu vorbe goale, la întrebări cu suspiciuni.

În 2016, o firmă de referință (Mercedes-Benz) a arătat cu degetul spre “calitatea slabă a forței de muncă”. Comisia Europeană a remarcat în 2019 o “persistentă lipsă de competențe” în România.

În World University Ranking 2016 s-a vrut cuprinderea fiecărei țări cu câte o universitate. Dar și așa, nici una din România nu a urcat între primele 970 de universități după acest criteriu convenabil. După ce, în 2011, în clasamentul Shanghai, se ajunsese să se candideze pentru primele 500, acum nu se mai intră în discuție!

La Jocurile Olimpice de la Rio de Janeiro (2016) țara noastră a ajuns la cele mai slabe rezultate din ultimii cincizeci de ani. Sporturi întregi în care România conta în prim plan – handbal, volei, canotaj, gimnastică, box, lupte etc. – au pierdut.

Nu se înțelege ceea ce Marin Preda spunea: tinerețea poate fi vanitate, dar nu este virtute. În vreme ce alte țări își integrează valorile, România etalează o pasiune a excluderii lor. La o aniversare, actorul extraordinar care a fost Marin Moraru a spus: “nu îmi doresc nimic, nici măcar sănătate!”.

Cum observau istorici americani (Tony Judt & Timothy Snyder, Thinking Twentieth Century, Vintage Books, London, 2013), istoriografia din România este vulnerabilă prin „combinația de formă nedemocratică cu conținut popular”. De aceea, scrierile profesionalizate, care dau tonul în privința istoriei de la Carpați, se scriu în altă parte.

Politica externă a României este de mulți ani un catalog de locuri comune. Relațiile sunt bune, dar alte țări întrețin relații nu doar bune, ci mutual fructuoase. Oscilația între servilism și iritare, turism și infatuare nu se poate numi politică externă. Un președinte francez a trebuit să le spună liderilor români, la un moment dat, că nu au folosit ocazia de a tăcea. Azi tac, încât exasperează interlocutorii, căci nu au idei.

7. Răspunsuri ale educației

Sunt diferite feluri de a vorbi despre educație în România de azi.

Mulți părinți sunt saturați de discuții fără urmări și preferă să discute chestiuni concrete: la ce școală merge copilul, ce facultate să urmeze acesta, ce șanse are în viață. Problemele nerezolvate se impun, însă, vrând-nevrând.

Putem vorbi de criza școlii. Aceasta nu mai dă o cultură sigură – nici profesională și nici generală. Școala pierde monopolul educației, după cum universitatea l-a pierdut pe cel al cercetării, iar acum îl pierde și pe cel al educației. Mass media a căpătat influență covârșitoare. Ceea ce se petrece în societate, la fel. Dar oricare ar fi situația, școala rămâne cu obligațiile. Ea trebuie să caute să-i aducă pe tineri la învățătură și să-i învețe și educe cât mai bine.

Trei probleme sunt ale educației, dar depășesc puterile acesteia.

Prima este sărăcia ce rezultă din subdezvoltare sau insuficientă dezvoltare. Ea are forme variate: venituri precare, malnutriție, șomaj cronic, analfabetism, abandon școlar, excluziunea socială, eșecul social, infracționalitatea, asistența socială precară, vulnerabilitatea la boli și epidemii, traficul și consumul de droguri, mortalitatea infantilă, accentuarea clivajelor sociale, instabilitatea politică, degradarea mediului speranța de viață scăzută (Adrian Gorun, Perspectivele învățământului românesc. Cu propunere de lege ferenda, Universitaria, Craiova, 2019, p.9).

A doua este excesul de imitație. Nu dă rezultate sustragerea de la sincronizare, dar simpla copiere de soluții nu dă nici ea. Și actuala lege este o imitație după strategii educaționale și teorii psihologice care au rămas neînțelese.

A treia este criza conținuturilor. Mai ales după ce s-au relativizat opțiunile reformei din 1997-2000, care avea o abordare coerentă și bine pregătită, curriculumul, de la orice nivel (școli, licee, universități) depinde de decizii subiective, în loc să aplice considerente chibzuite. Diversele posibilități de organizare a predării cunoștințelor – logică, liniară, concentrică, explanatoare, interdisciplinară – se amestecă, încât chiar curriculumul național a devenit confuz.

Cadrele didactice din preuniversitar sunt preocupate de examene (admitere în liceu, bacalaureat, admitere și la universitate). Din nefericire se pierde adesea din vedere esențialul: valoarea pregătirii. În loc să se cultive o verificare curentă a învățării, se vor multe examene de ieșire și de intrare, care sunt în detrimentul pregătirii.

Cum s-a observat în mod repetat, poți avea multe examene, chiar severe, și să iasă o pregătire mai slabă. Soluția din Legea 1995, cu capacitate și bacalaureat, și ordinele de ministru din 1998-2000 cu considerarea examenului precedent de absolvire ca bază a admiterii era mai bună decât cea de azi. În definitiv, este important ca examenul să fie serios, nu să se repete!

Universitarii sunt preocupați de finanțarea per student. Am introdus în 1998, ca ministru al Educației Naționale, această finanțare știind că finanțarea per student este una dintre cele posibile. Se poate aboli acest criteriu, dar atunci o autoritate a statului îți stabilește schema de personal pe care statul o finanțează. Așa este în orice țară!

Universitarii sunt nemulțumiți de criteriile de evaluare a unui universitar. Nu este ușor, desigur, să stabilești valoarea profesională a cuiva, dar acum sunt supraevaluate două aspecte: lista de lucrări, care rareori este relevantă; priceperea didactică, care se ia după ochi și amiciții.

Universitarii sunt însă prea puțin alarmați de nepotismul din universități, care a atins acum recordul în istoria României. Pe de o parte, ca efect al legii din 2011, s-au format dinastii didactice în atmosferă de nou feudalism.

Pe de altă parte, după toată pălăvrăgeala privind revenirea în țară a unor valori, abia câțiva au putut fi angajați de universități, căci mulți profesori decid concursurile în funcție de interese meschine (să nu fie concurați, să aibă voturi sigure la alegeri sau pentru prelungiri de activitate etc.).

Cei mai mulți universitari reclamă structura studiilor bachelor, masterat, doctorat sub aspectul duratei. O spun direct, încă o dată, ca unul care am participat la conceperea Declarației de la Bologna (1999) și am semnat-o, că structura studiilor în România este eronată căci s-a aplicat eronat Bologna. Nici legea din 2004 și nici hotărârile de guvern privind masteratul și doctoratul din 2005 nu au știut despre ce este vorba.

Spus fără ocolișuri, bachelor-ului nu i s-a fixat durata de șase semestre nicăieri în Declarația de la Bologna. Și la Vatican, și în Germania și alte țări se lucrează și astăzi cu soluții tradiționale mai bune. Durata s-a stabilit prin decizii la nivel national, după 2003. Masteratul este trădat la noi și a devenit cel mai ușor nivel, în vreme ce în alte țări este cel mai dificil. Doctoratul nu a dat rezultate cu școlile doctorale și cu soluțiile caraghioase din Legea din 2011 – precum aceea a lectorilor și conferențiarilor drept conducători de doctorat! Spus scurt, corsetele în materie de durată de studii sunt contraproductive.

Am fost și sunt de părere că România ar proceda rational reorganizându-și sistemul de studii superioare. După opinia mea, a venit ora în care specializările, catedrele, facultățile și universitățile din țară trebuie trecute printr-o analiză serioasă – nu cea făcută de ARACIS, care nu a avut niciodată personal priceput, dar a avut prea mulți amatori de compromisuri.

Este clar că țara noastră pregătește sute de feluri de ingineri, zeci de feluri de economiști, de istorici etc. Nu este nevoie de toate felurile. Se poate observa că nu a apărut un politolog calificat, un specialist veritabil în comunicare, nu au apărut alți specialiști care să nu debiteze locuri comune. Sociologia s-a cam redus la sondaje electorale, cei mai mulți economiștii sunt de fapt contabili, mulți ingineri nu au nimic de spus, enorm de mulți absolvenți nu știu de unde să apuce o problemă de specialitate.

8. Nevoia schimbării de optică

Eu sunt de părere că ora este a unei puneri mai adânci a problemelor educației și de revenire la a interoga educația ce se face ca întreg, începând cu întrebarea simplă: ce are educația de pregătit?

Creează, adică, educația inși care respectă valori sau indivizi oarecum profesionalizați, care nu se interesează decât de ei înșiși? Creează ea comunități profesionale ce pot susține economia, administrația, cultura unei țări sau această țară trebuie de fiecare dată să importe? Creează oameni care înțeleg lumea și propun dezvoltări sau simple clone și indivizi mimetici?

Un exemplu de ratare a punerii mai adânci a problemelor educației din România îl oferă și cele două abordări zise „oficiale” ale educației din clipa de față. Nici una nici alta nu înțeleg educația ca întreg și nu are vreo soluție proprie.

Așa-zisul proiect „România educată”, al președinției, pe lângă ofensa (cine are nevoie mai mult de educație? cine educă pe cine?) din însăși formularea nefericită până la ridicol, din titlu (cum semnala un jurnalist – s-a ajuns acolo că în România de azi absolvenți de ceva șapte-opt îi arestează pe alții ca să nu îi concureze!), copiază de fapt măsuri din pachetul anilor 1996-2000. Uneori nici nu s-a înțeles despre ce este vorba.

Ministerul educației a demontat, din 2001 încoace, idei valide din cauza nepriceperii și a unui populism ieftin, fără să mai coaguleze într-un sistem. Confuzia majoră a fost aceea de a socoti că reformele trebuie să fie pe placul cuiva anume. Apoi, cu noi titulari, ministerul a îmbrățișat, superficial și fără să înțeleagă, un neoliberalism de cafenea și, treptat, o modernitate cognitivistă, nici unul nici alta înțelese la propriu, încât educația a fost adusă la cea mai gravă criză, parte a celei mai grave crize a statului român ( 2004 până astăzi). A fost evidentă confuzia între reformă și măsuri oarecare.

Este nerealist să nu fie schimbări, inclusiv în raport cu o reformă, oricare ar fi reușita ei. Sistemul actual este depășit, iar cu cât va fi schimbat mai devreme, cu atât mai bine. Că așa stau lucrurile ne atestă multe fapte.

Cel mai prestigios secretar al educaţiei al S.U.A. scria la sfârșitul secolului trecut că, în pofida progreselor politice, științifice și tehnologice evidente, starea culturii nu este încântătoare. „Naţiunea în care trăim azi este mai violentă şi vulgară, mai trivială şi cinică, mai ignorantă şi fără remuşcări, mai deviantă şi deprimată, decât cea în care am trăit odinioară” (William J.Bennett, The Index of Leading Cultural Indicators. American Society at the End of the Twentieth Century, 1999). Evident, diagnoza nu era valabilă doar în America. Iar realităţile de acum două decenii au rămas.

Se acuză din nou, chiar în țările de referință, neajunsuri majore ale educației și se caută remedii.

Bunăoară, președintele de azi al SUA preconiza renunțarea la actualul sistem cantitativist de evaluare, care afectează grav educația în multe țări, oprirea “politicii standardelor unitare”, trecerea învățământului în inițiativă locală și încurajarea competiției în educație (vezi Donald Trump, Great Again! Wie ich Amerika retten werde, Börsen Medien, Kulmbach, 2016, p.69). Copiii trebuie “educați, nu îndoctrinați”!

În Germania înalți demnitari susțin că „tendința actuală duce într-o nouă catastrofă” în educație (Julian Nida-Rümelin, Klaus Zierer, Auf dem Weg in eine neue deutsche Bildungskatastrophe. Zwölf unangenehme Wahrheiten, Herder, Freiburg im Breisgau, 2015, p.147). O seamă de competențe cruciale în viața oamenilor, „competența puterii de judecată”, „competența deciziei”, „competența cooperării”, sunt sacrificate de educația actuală (p.95). În fapt, testele și ierarhizările ce se cultivă în educație creează “motivații false și un ethos pedagogic periculos”. Mai mult, în formarea de specialiști de vârf Europa nu mai ține pasul cu Silicon Valey și Shenzen (Joschka Fischer, Der Abstieg des Westens. Europa in der neuen Weltordung des 21.Jahrhunderts, Kiepenheuer& Witsch, Köln, 2019, p.116 și urm.), care își măresc avansul pe zi ce trece.

În Franța actualul ministru al educației spune că “modelul francez trebuie astăzi să facă față la puneri în cauză multiple, legate de neliniștea în fața progresului tehnologic, riscurilor de declin economic și de implozie a societății, pericolului de reacție fundamentalistă în fața modernității, fără a uita blocajele inerente societății însăși, care se exprimă cu claritate în sânul sistemului școlar” (Jean-Michel Blanquer L’Ecole de demain. Propositions pour une Education nationale renovee, Odile Jacob, Paris, 2016, p.7). Trebuie lăsate în muzeu experiențele de sub presiunea globalizării, care au generat veritabile “catastrofe pedagogice”, iar “științele cognitive nu sunt busola absolută a tot ceea ce trebuie făcut în materie de educație” (p.11).

Iar dacă SUA, Germania, Franța, care au orientat educația lumii, semnalează veritabile „catastrofe”, atunci ne dăm seama cât de gravă este situația în altele, mai ales acolo unde mimetismul este în floare.

În Europa se acuză că, după multe indicii, s-a trecut la „needucație (Unbildung)” organizată (Konrad Paul Liessmann, Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, Piper, München, Zürich, 2006). Aceasta creează inși în cazul bun utili, dar nu educați (gebildete). Mass media tinde să educe mai mult decât școala.

Situația este, însă, și mai dificilă. Chiar în societăți europene dezvoltate sărăcia, fie și relativă, urcă dincolo de mijlocul societății (Reinhard Cardinal Marx, Das Kapital, Knaur, München, 2009). Profesionalismul european este în declin (Alan Greenspan, The Age of Turbulence, 2003). Avertismentul lui Husserl – cunoașterea cu orizont jos dă oameni cu umanitate redusă – este mai actual ca oricând. În definitiv, fenomenele de degradare culturală de azi sunt legate de lacunele educației.

Aceste fenomene reapar astăzi în educația însăși. Cel mai important pedagog de azi a arătat că „a fi recunoscut ca membru al unei profesii nu este același lucru cu a acționa ca specialist” (Howard Gardner, Five minds for the Future, Harvard Business Press, 2008, p.129). Adaug distincția dintre „a fi absolvit ceva” și „a fi priceput în specialitate”. Câți oameni nu poartă titluri, dar pregătirea lor este mediocră?

Fără îndoială, educația a generat și persoane competente și responsabile, în stare să conceapă soluții de interes obștesc. Numai că efectivul acestora este surclasat. Disproporția în favoarea nepregătiților, semidocților, descurcăreților, veleitarilor, impostorilor sintetizează gravitatea crizei educației.

La nivelul Europei, o seamă de organizări tradiționale reclamau reforma. Aceasta a fost concepută și lansată în multe țări în anii 1990. PISA și Bologna au devenit simbolurile. Ce a ieșit din acestea?

În 2000, s-a propus Programme for International Student Assessement (PISA) în citire, lectură, matematică, științe, la care s-a adăugat ulterior rezolvarea de probleme. Învățământul preuniversitar s-a transformat însă pe nesimțite într-un instrument de obținere a punctajelor PISA.

În 1999, miniștrii educației din țările europene au semnat Declarația de la Bologna, care își propunea compatibilizarea de sisteme și mărirea competitivității universităților. Declarațianu a fost  nici tratat, nici acord, ci simplă declarație.Fiecare țară a luat ceea ce a vrut din ea !Birocrația educației crede, însă, și astăzi că s-a ajuns la ultima fază a evoluției învățământului pe Pământ. Așa cum în cazul PISA se descurajează orice îndoială, în cazul Bologna unii refuză orice reflecție.

Ceea ce se testează în PISA sunt, desigur, ținte importante ale educației, dar acest program nu va realiza niciodată dezvoltarea sistemului de învățământ. În general, măsurarea rezultatelor este utilă și în educație, cu condiția să nu fie luată ca doctrină a dezvoltării.

Analize germane atrag atenția că s-a produs o „academizare forțată a educației”, ce are printre efecte minimalizarea importanței meseriilor (Julian Nida-Rümelin, Klaus Zierer, op.cit., p.51). În plus, se creează ierarhii artificiale de instituții de învățământ, în loc să se procedeze la „diferențierea” (p.53) lor. Specializările se fragmentează (p.137), cu prețul înaintării pe o direcție de care nimeni nu răspunde (p.160). Discursul public este tot mai sărac (p.165) și se târâie în urma evenimentelor.

Analize europene (Richard Münch, Globale Eliten, lokale Authoritäten, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 2009) acuză că s-a ajuns într-o situație gravă în ceea ce privește rolul profesorilor și răspunderea pentru educație. Autonomia profesorului este înlocuită cu integrarea în programe; agenţiile de evaluare şi acreditare devin instanţe de consacrare profesională; deprofesionalizarea personalului didactic este legitimată prin îndeplinirea de parametri măsurabili; idealul profesional devine satisfacerea standardelor sau obţinerea granturilor; o birocraţie a controlului calităţii păzeşte standarde, dar nu-și ia răspunderea a ceea ce rezultă; relaţia educativă profesor-studios este înlocuită cu raportul ofertant-client. Iar viitorul se închide în acest orizont.

9. Ce este de făcut?

Sunt de făcut din prima clipă patru schimbări conceptuale în abordarea învățământului.

Prima este schimbarea psihologiei ce se ia ca bază a conceperii învățământului – în acest moment cognitivismul. Amintesc în acest sens că Ulrich Neisser (Cognitive Psychology, 1967) a sistematizat această abordare a vieții psihice, iar John R. Anderson (Cognitive Psychology and Its Implications, W.H. Freeman and Company, New York, 1995) i-a dat o formulare ce a făcut carieră în lume. Primul nu a spus niciodată că psihologia umană este epuizată de cognitivism. Al doilea a scris simplu că “psihologia cognitivă încearcă să înțeleagă mecanismele de bază ce guvernează gândirea umană, iar aceste mecanisme de bază sunt importante în înțelegerea tipurilor de comportament studiate de alte câmpuri ale științelor sociale” (p.3). Nicăieri pe suprafața solidei sale opere, John R. Anderson nu a spus că alte abordări psihologice devin de prisos.

Firește, psihologia se poate concentra, la un moment dat, asupra cogniției, chiar redusă la prelucrarea logică a informațiilor, dar rămâne o știință alcătuită de fapt din abordări multiple și complementare, fiind dependentă de cultura teoretică. Doar la noi s-a ajuns ca dintr-o abordare, desigur fecundă, să se facă o dogmă și apoi o doctrină a organizării educației.Deloc întâmplător, cartea care rămâne și astăzi principala scriere de psihologie ivită în cultura română, Psihologia persoanei a lui Nicolae Mărgineanu (1940), etalează multiplele abordări ce compun psihologia.

Și mai concludent, astăzi, în continuare, din mai multe direcții se caută renovarea educației prin apel la abordări psihologice și antropologice ferite de îngustime. Unele, care au inspirat, de altfel, reformele anilor nouăzeci, au plecat de la sesizarea, de către Charles S. Peirce, a întâietății întrebărilor în cunoaștere . Altele au reconstruit psihologia și, prin implicație, pedagogia, însușindu-și teoria “inteligențelor multiple” (Howard Gardner, Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, 1983).există și din cele care au trecut la regândirea comportamentelor, reinterogând natura umană (Dacher Keltner, Jason Marsh, Jeremy Adam Smith, The Compassionate Instinct. The Science of Human Goodness, W.W. Norton and Company, New York, London, 2010) sub aspectul relației dintre conservarea de sine și empatie.

Între timp, cercetările consacrate învățării au arătat că aceasta depinde de factori multipli, cognitivi și extracognitivi (cum se poate sesiza și în traducerea Knud Illeris, ed., Teorii contemporane ale învățării, Autori de referință, Trei, București, 2014). Recent, s-a propus lărgirea perspectivei, proiectând asupra educației învățăturile derivate din observarea fenomenului autopoiezei, circumscris de “biologiile” actuale ale cogniției (Humberto R. Maturana, Francisco J.Varela, Autopoiesis and Cognition, Realisation of the Living, D. Reidel, Dordrecht, 1980). Iar neuroștiințele abia încep să fie exploatate în fundamentarea educației.

A doua este schimbarea concepției asupra vieții umane. Sub acest aspect, cea mai bună analiză de la această oră ne spune că astăzi,urmare a posibilităților de informare aduse de era electronicii, avem acces fără precedent la datele culturii, iar oamenii își construiec propria viață mai liber decât oricând. “Nici unei generații nu i-a fost mai ușor să dea formă potențialului celui mai mai bun al indivizilor, propriu acestora, ca întreprinzători capabili să fie fondatori de sens”, ne spune o carte exponențială a schimbărilor ce se anunță (Margret Rasfeld, Peter Spiegel, EduAction. Wir machen Schule, Murrmann, Hamburg, 2012, p.8). Conceperea persoanei s-ar putea astfel adânci – dincolo de configurarea prin muncă, comunicare și conștiința de sine – prin captarea în termeni a constituirii sensului propriei vieți.

A treia schimbare este regândirea “scopului școlii”. Aceasta este impusă, de altfel,de constatări factuale, aflate la îndemâna oricui.

De pildă, patruzeci de procente dintre elevi au angoasă la școală. O pătrime dintre tineri nu ajung la o pregătire matură (p.23). Experiențele școlii deturnează de la căutare și plăcere a descoperirii personale, spre conformism. Educația pentru cetățenie rămâne neglijată, încât angajamentul civil al tineretului scade (p.53). Pregătirea se face obsesiv pentru prezent, viitorul ieșind de fapt din discuție. Se gândește egoist, “integrarea și incluziunea fiind cuvinte străine”, iar excluziunea socială mărește frecvența eșecurilor (p.123). Un profesor care întâlnește zilnic în jur de o sută de elevi nu are cum să se ocupe de motivația lor și face o activitate oarecum formală de predare și examinare. Cercetările recente ale creierului atestă că entuziasmul este premisă fundamentală a învățării durabile (p.95) și a creativității. Or, în școlile actuale, tocmai entuziasmul este în suferință. Este prea strânsă în societățile noastre corelația dintre originea socială și încheierea de studii. Notele pe care un profesor le dă la sute de examinări într-o zi nu au cum să fie bazate pe o evaluare precisă (p.107). Pentru a acționa eficace, orice om are nevoie de înțelegerea a ceea ce face și de viziune (p.75).

A patra schimbare conceptuală constă în trecerea la noua cultură a învățării.

10.Noua cultură a învățării

Peste toate, “viitorul este încărcat de nesiguranță” (p.62), încât sporește nevoia de “personalități creative”. Ar trebui trecut la o “cultură a inovării (Innovationskultur)”, căci “societatea are nevoie mereu mai puțin de simpli executanți ai datoriei și mai curând de figuri creative, gânditori autonomi, oameni cu responsabilitate și coloană vertebrală” (p.24).

Concluzia analizei pe care am invocat-o este că “avem nevoie de o schimbare radicală a culturii învățării, de un proces de transformare a instituțiilor noastre de educație. Nu este vorba de repararea vechilor sisteme. Avem nevoie de o nouă gândire, inclusiv în școlile noastre. Avem nevoie de curajul viziunii!” (p.26). Este nevoie de reorientarea pregătirii tinerilor pe trei direcții corelate.

Prima direcție, “a învăța să acționezi”, constă în prelungirea continuă a însușirii de cunoștințe cu acțiunea pe baza lor, în fiecare disciplină. Este vorba de a crea competențe, dar nu atât competențe prefigurate de programe, cât competențe solicitate de viața in jur, nu atât impuse, cât dobândite de elevul însuși. Este vorba de renunțarea la schema contrafactuală a pedagogiei uzuale în favoarea “sarcinilor cu caracter natural ale vieții”. Aceasta înseamnă plasarea “învățării prin angajament și a efectelor sustenabile ale rezultatelor proiectului”(p.41) în centrul proceselor de învățare. Ceea ce înseamnă, mai departe, punerea elevilor în mediul proiectelor, în școală și în afara ei, de exemplu construcția unui parc, confecționarea de mobilier, crearea unui computer, amenajarea de laboratoare media, digitație creativă, redactarea de texte, organizarea unei dezbateri.

A doua direcție, “a învăța cum să dobândești cunoștințe”, constă în reprofilarea de către dascăl, plecând de la curriculum, a activității elevului ca “birou de învățare (Lernbüro)” – adică drept acțiune a elevului însuși de a pune întrebări și de a căuta rezolvări sub supravegherea profesorului, care devine un fel de “antrenor (coach)”. “Odată cu principiul biroului de învățare și al coach-ului, fiecare copil se plasează cu ceea ce are mai puternic în centrul atenției, este luat în serios și își poate desfășura fără angoasa renunțării și cu exigență potențialul propriu. Din obiect ce urmează să fie umplut cu materialul predat, el devine, printr-o mulțime de posibilități de formare și decizie, subiectul propriului proces de învățare” (p.94). În plus, “biroul de învățare” permite inițierea naturală în “munca în grup (Gruppenarbeit)”, pe fondul asigurat de inițiativa personală. Dascălul nu se mai limitează să sesizeze deficitul de pregătire, ci urmărește realizarea pozitivă a elevului, întregul sistem de evaluare mișcându-se dincolo de criteriile cantitative, spre evaluări mai profunde. “Calitatea școlii moderne se manifestă … într-o mentalitate de căutători de comori care descoperă în toți potențialul fiecăruia, îl dezvoltă și creează ocazii de a plasa calitățile în contexte pline de sens” (p.104). Metoda “design thinking” și aplicarea “încrederii creative (creative confidence)” dau acum rezultate.

A treia direcție, “a învăța cum să trăiești împreună cu alții”, constă în punea în mișcare a tânărului, prin aplicarea curriculumului, pe direcția nu doar “a creativității”, ci și “a capacității de cooperare cu altul, a cultivării experienței pozitive în condiții de diferențiere, a competenței de acțiune în grupuri eterogene, cu curaj al inițiativei de schimbare” (p.120). Nu este vorba doar de acomodarea tânărului cu un mediu interacțional, ci de mult mai mult, anume, de punerea lui în situația de a folosi avantajele interacțiunilor cu alții.

Pe de altă parte, “incluziunea” ar putea deveni cu adevărat axiomă a educației. Formula “învățării colegiale (peer learning)” devine o cheie a învățării, educația pentru democrație se face prin experiențe trăite, în care se înfruntă situații de viață precum prietenia, presiunea generatoare de stres, marginalizarea, curajul civic într-o atmosferă deschisă (p.139).

Aceste direcții compun tabloul unei schimbări, încât școala să poată întâmpina lumea care se prefigurează – o lume în care prima întâlnire este cu nesiguranța.

11. Ce duce la învățământ bun?

Sinteza elaborată sub conducerea lui John Hattie (Melbourne, Australia) – cea mai amplă cercetare întreprinsă vreodată pe marginea întrebării: ce duce la un învățământ bun? – ne spune multe, după ce au fost valorificate 50.000 de alte cercetări întreprinse în lume pe această temă, la care se adaugă peste 800 de analize cuprinzătoare ale învățământului, pe durata a 15 ani, care au prins în arcul examinării peste 250 de milioane de elevi. John Hattie ne spune, de pildă, că sunt 138 de factori care influențează calitatea învățământului și a elaborat, pe aceste baze, așa-numitul „Hattie Ranking”. Tabloul succint arată după cum urmează.

„Factorii dăunători” învățământului sunt statul pe loc, televiziune în cantitate exagerată și lungi vacanțe de vară. „Factorii care nici nu ajută și nici nu dăunează” sunt predarea deschisă, flexibilă, predarea inclusivă (jahrsgangübergreifender Unterricht) și predarea și învățarea bazate pe internet. „Factorii care ajută în mod nesemnificativ” sunt clasele mai mici, o dotare financiară mai bună, precum și învățarea și temele de casă care încurajează descoperirea. „Factorii care ajută” sunt examinările regulate ale pregătirii elevilor, învățarea timpurie (vorschulische Fordermassnahmen), învățarea coordonată/facilitată/ghidată de profesor și ofertele suplimentare pentru elevii performanți. „Factorii care ajută substanțial” sunt un puternic feedback pentru profesor referitor la actiivitatea acestuia la clasă, învățămâtul bazat pe rezolvarea de probleme, o formare continuă a profesorului legată de specialitate, programele de promovare a lecturii și o relație de încredere între profesori și elevi.

Comentariile din perspectiva învățământului european actual la adresa Hattie Ranking nu au întârziat să apară. Richard David Precht (Anna, die Schule und der liebe Gott. Der Verrat des Bildungssystem an unseren Kindern, Wilhelm Goldmann, München, 2015) a arătat că „ceea ce este abordat prea superficial este întrebarea: cum învățăm, ce învățăm și pentru ce” și a adus în atenție „învățarea adecvată creierului celor ce învață (gehirngerechten)” (p. 287).

12.Revenirea la activitatea naturală a creierului

Fără îndoială că noile cercetări în domeniul creierului oferă ieșirea din „tehnologia didactică” de astăzi, ale cărei virtuți într-adevăr s-au epuizat. Ca o posibilitate mai bună la modelare a învățării pe schema cognitivistă originată deja la Aristotel, psihologul Vera F. Birkenbihl (Stroh im Kopf?: Vom Gehirn-Besitzer zum Gehirn-Benutzer, MVG Verlag, München, 2007) a propus recaptarea „felului de a lucra natural al creierului” și a funcției de bază a acestuia – aceea de a ne orienta în lumea înconjurătoare și de a ne procura satisfacții.

Astăzi, pe bună dreptate, mulți salută faptul că astfel s-ar ieși din situația în care elevii învață cunoștințe pe care nu le corelează şi nu știu să le aplice; ei nu trăiesc cu plăcere învățarea și uită repede ceea ce au învățat. De pildă, s-a observat că la doi ani după susţinerea bacalaureatului, elevii mai știu doar 10% din cunoștințe.

Oricum, creierul trebuie folosit altfel, plecând de la constatarea că stresul este ceea ce îi reduce prestația, fiind produs de învățarea mecanizată, pentru succese efemere, și de teste ca scop în sine. Altfel spus, folosirea creierului trebuie naturalizată. De pildă, în cazul învățării limbilor străine, decodarea, adică traducerea în limba maternă, este mai apropiată de modul de a lucra al creierului.

Pentru a reveni la „învățarea cu plăcere”, în scopul învățării pe termen lung și în care folosirea capacităților este un catalizator al motivației de a cunoaște întregul, psihologii au și propus remodelarea învățării (Lernen) în funcție de coordonate precum: a) învățarea este proces individual, dar persoana nu este un „butoi (Fasser)”, ci ceva asemenea unui „foc (Feuer)”: cu cât învățământul este mai individualizat, cu atât mai mari sunt participarea celui care învață și, desigur, durata a ceea ce învață; b) învățarea este legată de folosirea cunoștințelor respective, căci în această situație creierul pune în lucru sinapse pe scară mai mare; c) învățarea este legată de un sens perceptibil, căci există „procese inconștiente de răsplată” ce se animă odată cu activarea dopaminei, care este responsabilă de sentimente de satisfacție în activitate; d) învățarea este favorizată de mișcare, care stimulează legăturile între celulele creierului și concentrarea și reduce hormonii stresului; e) „învățarea durabilă” se face în constelații (prin legături între elemente) – așa cum, de pildă, învățarea semnificațiilor cuvintelor unei limbi presupune însușirea pe suprafață semnificativă a limbii respective; f) „învățarea durabilă” implică activarea „memoriei de lungă durată”, iar aceasta presupune timp de prelucrare a informațiilor, inclusiv alternanța cu perioade rezonabile de odihnă, care sunt un veritabil „transformator al informațiilor” în informații fixate durabil în minte.

13. Măsuri de urgență

Ce-i de făcut în educație? Nu banii lipsesc în primul rând în România actuală, cum sună un refren care împiedică schimbările. Simpla echipare electronică, oricât de importantă ar fi, nu este în nici un caz reformă. Într-un cuvânt, în România actuală lipsesc înainte de orice ideile noi și soluțiile în organizare care să ducă înainte.

Ce-i de făcut efectiv? Mă opresc doar la un pachet de măsuri de măsuri de urgență: a) Instituționalizarea unui cadru școlar pentru uriașul efectiv de copii lipsiți de grija unei familii (neexistând familii sau fiind familii cu situație precară ori plecate la muncă); b) Angajarea unei reforme chibzuite, care începe cu construcția curriculumului; c) Restabilirea curriculumului modern elaborat în anii reformei din România și actualizarea lui; d) Acordarea autonomiei funcționale liceelor și școlilor, inclusiv în angajarea de personal didactic; e) Reluarea pregătirii institutorilor la nivel de facultăți; f) Reorganizarea rețelei bibliotecilor și a accesului la informație și cultură în localități; g) Refacerea listei de specializări din licee, școli și facultăți și reprofilarea acestora; h) Circumscrierea legală a autonomiei profesorului pe bază profesională; i) Instituirea unui titlu de doctor mai înalt pentru a restabili calitatea și a asana pregătirea zis „doctorală” din zilele noastre; j) Instituirea unui titlu superior de profesor universitar pentru a se ieși din ocuparea fără merite și din nivelul jos al majorității profesurilor; k) Reglementarea legală a compunerii catedrelor, încât să se pună capăt nepotismului, fără precedent în istorie, la care s-a ajuns; l) Încurajarea creației și pluralismului vederilor prin renunțarea la formula actuală de alegere a rectorilor și de compunere a rectoratelor și decanatelor, care a făcut din departamente, facultăți și universități parohii stagnante, în care “aranjamentul bate regulamentul”, iar performanțele sunt reduse; m) Reglementarea meritocratică a concursurilor pentru posturi în educație, care să le redeschidă valorilor profesionale reale; n) Extinderea la universități a interdicției de angajare a celor care lucrează cu servicii secrete, încât să se pună capăt situației în care sunt malformate din capul locului, prin intervenții oculte, ierarhii profesionale și activități de interes public; o) Înființarea a două universități experimentale, pentru “a provoca” la schimbare sistemul și a concepe schimbări pe scară cuprinzătoare.

Multe dintre soluții au antecedente în practica altor țări sau în România. Ele nu vor putea fi însă ocolite, dacă se vrea ieșirea din crizele actuale. Altfel, riscul este o împotmolire într-un balast și mai greu de schimbat.

14. Spiru Haret despre reforma învățământului

Spiru Haret a condus elaborarea pachetului de legi care au încadrat durabil învățământul din România – Modificarea Legii învățământului primar din 1896; Lege asupra învățământului secundar și superior din 1898; Lege asupra învățământului profesional din 1899. El a fost și cel care a avut decenii la rând, pentru ultima oară, concepția cuprinzătoare asupra învățământului din țară.

Faptul se explică nu numai prin pregătirea temeinică pe care a putut-o pune în slujba reformei – matematician, sociolog inovativ și experiență în administrație. Împrejurarea este de remarcat și deoarece în ultimul deceniu și jumătate s-au adus miniștrii pentru reforma învățământului ba unii care au meditat odrasle de generali de informații, ba alții care au cărat valiza altor odrasle la gară, ba inși fără job. Reușita lui Spiru Haret se mai explică și prin aceea că el s-a confruntat cu o situație plină de neajunsuri, în care o reformă cuprinzătoare era necesară.

Situația actuală din învățământul românesc, după stricăciunile și improvizațiile de după reforma lansată în 1997-2000, este, fie și cu date inevitabil schimbate, una care reclamă din nou reforma cuprinzătoare. Destul să ne gândim la vasta emigrare a românilor din propria țară, care are, desigur, cauze economice, dar are și cauze ce țin de justiție și, fără dubii, cauze legate de teama părinților și tinerilor că un învățământ plin de carențe le îngustează șansele. Destul să ne gândim la rateurile în marile procese ale epocii – privatizarea și mărirea producerii, accesul la resurse europene și înfruntarea globalizării – și în materie de democratizare și de asigurare a unei justiții demne de încredere. De aceea, sub multe aspecte, reflecțiile lui Spiru Haret (care sunt acum accesibile în mod complet grație ediției realizată de Constantin Schifirneț, Operele lui Spiru Haret, Editura comunicare.Ro, București, 2009-2010, 12 volume) pot fi inspiratoare și astăzi.

Bunăoară, în zilele noastre – mai curând din lipsă de idei, decât din instinct democratic – se vrea elaborarea de programe de reformă în sistem colectivist, cu contribuții care vin din toate direcțiile. S-a lansat programul „România educată”, dar, inițiatorul, neavând nici idee, nici cunoștințe precise și nici ce spune, a transferat elaborarea programului unor echipe, care apelează la contribuții de oriunde.

Este o datorie să asculți toate opiniile, dar nu direct din ele iese reforma. Iar opiniile nu le asculți doar pentru a putea spune că le-ai ascultat! Ca să fructifici inteligența colectivă trebuie să propui ceva în prealabil. Nu se pot face mari programe cu toți, cum vrea cineva, oricine ar fi. Spiru Haret o și spune fără ocolișuri: ”Programele lucrate după un plan unic și general nu este o lucrare ce trebuie confiată unui corp numeros. Cine cugetă asupra lucrului vede că o asemenea lucrare seamănă mult cu rezoluțiunea unei probleme matematice, care nu comportă un prea mare număr de soluțiuni” (Operele lui Spiru Haret, Comunicare. Ro., București, 2009, vol.I, p.148). Spiru Haret era cum nu se poate mai conștient de acest fapt: trebuie să ai o idee ca să poți pune în mișcare mințile și să poți valorifica propriu-zis mulțimea de propuneri.

Proiecte din inspirații la fel de mărginite încep reforma cu evaluarea cunoștințelor. Chiar legislația actuală a educației din România a plecat de la asemenea eroare, iar rezultatele nefaste nu pot să mire un cunoscător. Unii chiar cred că o reformă începe cu evaluarea. În definitiv, de ce nu ar începe cu ceva mai profund, de exemplu cu curriculumul, care, în mod normal, condiționează evaluarea?

Spiru Haret a mers până la capăt și a pus în fața reformei stabilirea misiunii educației, iar în capul acesteia a pus, ca democrat veritabil, formarea cetățeanului. „Învățământul unei țări este chemat să îndeplinească un întreit scop. În prima linie, el trebuie să formeze buni cetățeni. În a doua linie, el trebuie să procure tuturor tinerilor fondul de cunoștințe care este indispensabil oricărui om în viață, fără deosebire de treaptă socială; acesta este învățământul obligatoriu. În fine, el mai trebuie să formeze contingente pentru toate carierele care sunt necesare pentru viața completă și armonică a statului” (II, p.197-198). Misiunea învățământului nu este o vorbă fără acoperire, cum se crede astăzi, ci ceva ce dirijează construcția unei reforme.

O „reformă” pornită din interese electorale Spiru Haret a respins energic și constant. Întâmpinarea interesului public este datoria unei reforme, nicidecum sectarismul scopurilor electorale ale cuiva! Interesul public trebuie să stea mai presus de toate. El era tranșant: „De altfel, când discutăm asupra interesului școlii, asupra interesului țării, nu putem să ne împiedicăm de interesul unui corp, oricare ar fi acela” (II, p.380). Pe de altă parte, o reformă demnă de nume stă pe meritul multora, încât nimeni nu are îndreptățirea să și-o însușească cumva. „Niciodată nu am avut tragere de inimă pentru rolul gaiței împăunate” (V, p.43), mărturisea ironic Spiru Haret.

Și în materie de reformă este nevoie de cunoaștere efectivă a domeniului. Ideile vagi sau propaganda, cu atât mai mult intenția de manipulare, din nefericire prea prezente în România actuală, pregătesc doar alt impas. Spiru Haret scria că „cel mai mare rău de care suferă poporul nostru și cel mai greu de doborât este neștiința. Și nu înțelegem prin aceasta numai neștiința de carte, ci neștiința mai mult sau mai puțin desăvârșită a rostului țării și a lucrurilor care privesc cu totul de aproape însăși ființa lui. Știința de carte este în ziua de azi neapărat trebuincioasă oricui” (IX, 2010, p.162).Nu ajungem în nici un domeniu mai mult decât la ceea ce Constantin Brâncuși avea să numească „camelotă” – adică lucrul de mântuială.

Reforma învățământului este indispensabilă pentru a putea pregăti cetățeni în vederea vieții pe care și-o doresc. Numai că este iluzoriu să se aștepte de la învățământ totul într-o societate. Spiru Haret scria că „de scăderea simțului moral nu e vinovat învățământul, ci acea școală detestabilă care, abuzând de insuficiența legilor și de neconsistența opiniei noastre publice, practică pe față teoria căpătuielii și a imoralității…. Școala nu poate fi decât oglinda stării morale a țării însăși. Dacă țara nu este volnică să pună frâu bandelor răufăcătoare, oricare ar fi acelea, care înfiltrează peste tot virusul imoralității, necinstei și al destrăbălării; dacă lasă ca triumful celor răi să fie veșnică ademenire la rău pentru generațiile cele tinere; dacă-i lipsește voința sau energia pentru a face ca responsabilitatea fiecăruia pentru faptele sale să nu mai fie o minciună, țara să nu facă vină școlii pentru ceea ce este în realitate vina ei proprie” (VIII, 2010, p,248). În mod evident, Spiru Haret nu ezita să pună în discuție ignoranța, nepriceperea și imoralitatea din societate, prevalența conduitei orientate spre căpătuială cu orice preț, care cer mai mult decât educație – legi și instituții eficace.

În concepția lui Spiru Haret universitățile pot fi decisive pentru un stat. El invoca frecvent la exemplul istoric al Germaniei. „În universitățile germane, în gimnaziile ei, în școlile ei cele mai modeste, s-au așezat pe tăcute temeliile de aramă ale celui mai puternic stat contemporan, puternic pentru că este un gând, o aspirație comună care leagă la un loc pe toți germanii” (VIII, 2010, p.268). Dintr-un astfel de exemplu de întărire a unui stat prin educație el cerea românilor să învețe!

Universitățile nu sunt doar instituții de învățământ superior, cum s-a oficializat mai nou și s-a dezvoltat în detrimentul satisfacerii provocărilor din societate. Asemenea reducere este o eroare. Spiru Haret nutrea aspirația ca prin legislația lui să facă astfel ca „universitățile să nu fie numai niște școli superioare, un fel de continuare a liceului, ci niște vaste centre de cultură, în care să găsească lesne mijlocul de a se manifesta întreaga mișcare culturală a țării în ce are ea mai bun și mai înalt” (I, p.355). În optica lui Spiru Haret „pentru o universitate chestiunea examenelor și a diplomelor trebuie, dacă nu să rămână pe ultimul plan; cel puțin să nu-i absoarbă toată atențiunea, și să nu o facă să piardă din vedere principala ei chemare, care este de a fi centrul cultural cel mai înalt al țării. Ea trebuie să atragă și să rețină în sfera acțiunii sale pe toți aceia care sunt în măsură de a contribui la înaintarea științei, sau cel puțin de a o expune sub forma ei cea mai din urmă” (II, p.362). Numai o instituție care a selectat vârfuri și îi cuprinde pe cei mai buni, profesional, civic, moral, poartă pe drept numele de universitate!

Numai o construcție meritocratică permite universităților să fie la înălțimea misiunii acestor instituții. Iar în această construcție au loc și măsuri de corectare, căci „învățământul universitar e un lucru așa de superior și atât de mult aștepți de la dânsul, încât nu toți cei chemați pot să fie aleși, și când am văzut în însăși lucrările universității că pentru unii era vreo ezitare, vreo îndoială în recomandația ce se făcea, atunci eu am preferat să nu o confirm, pentru ca să dau din nou ocaziune, fie acelorași tineri, fie altora, ca să facă o nouă încercare și să dea o mai bună dovadă de capacitatea lor” (VI, p.267). Spiru Haret nu ezita să ceară simetria angajărilor și dezangajărilor în învățământ. Să schimbăm, nu numai să numim în învățământ! El era ferm în convingerea că atunci „când e vorba de personalul didactic, preocuparea ministerului nu trebuie să se mărginească numai la a admite ca profesori pe cei mai capabili; solicitudinea lui trebuie să-i însoțească și după numire, să susțină și să încurajeze pe cei buni și să le dea mijloacele de a se perfecționa; pe ceilalți, să caute a-i îndrepta și, dacă nu poate, să facă tot ce e prin putință pentru a scăpa școala de dânșii”(I, p.177). El era deplin conștient că la noi una se scrie în lege și alta se pricepe în aplicarea ei și cerea „a lua în serios semnificația cuvintelor. Când ministrul a pus în lege că pentru a fi cineva profesor universitar, trebuie să fi făcut lucrări științifice de mare însemnătate, cuvântul acesta este clar prin sine însuși, nu are trebuință de circulare interpretative,…”(VI, p.386).

Învățământul nu este într-un mediu al societății pe care dascălul să-l ignore ipocrit, cum pretind apoliticii mai vechi și mai noi, din lipsă evidentă de cultură civică. În 1907 Spiru Haret apela insistent să înceteze luptele – „Faceți să înceteze lupta dintre frați! Faceți-i să înțeleagă că cu focul și cu arma nu se poate îndrepta țara, că din contra i se pregătește pieirea!”(III, p.27) – dintr-o convingere adâncă: aceea că statul de drept, constituțional și permisiv pentru libertăți nu este acolo unde este doar luptă. El era de părere – iar părerea aceasta se confirmă mereu – că pluralismul este cu totul altceva decât împărțirea în buni și răi a persoanelor și partidelor. „Înțelepciunea celor care au fundat regimul constituțional urmărea un mare și frumos ideal. Ei voiau ca toate forțele vii ale națiunii să fie chemate pe rând a aduce contingentul lor de muncă, de pricepere, de devotament, pentru binele țării. Ei voiau ca, după ce vor aduce materiale și idei noi la clădirea edificiului, alții să ordoneze, să desăvârșească lucrarea. Dar nici unuia nu i-a putut trece prin minte că dualismul constituțional va putea vreodată să devină dualismul binelui și al răului, al onestității și al imoralității” (VIII, 2010, p.231). Democrația a dispărut de mult când cel de rivalul politic este confundat cu răul.

În concepția lui Spiru Haret cine nu are nimic de ascuns acționează în viața societății și-și spune răspicat părerea. El adresa și o chemare: „Dacă oamenii onești sunt destul de mulți, ei să formeze puterea țării, ei să impună voința lor și cei răi să tremure înaintea lor” (VIII, 2010, p.249). Această chemare nu și-a pierdut deloc actualitatea.

<a href=”http://www.andreimarga.eu„>Andrei Marga</a>