Bacalaureatul 2013 a excelat prin sporirea măsurilor polițienești. Chiar dacă voi contrazice o opinie încă răspîndită, nu ezit să afirm că introducerea camerelor de supraveghere în sălile de examen în urmă cu doi ani a fost o stupiditate și că apelul ministerului educației actual la servicii secrete și procuratură pentru a face ordine consolidează eroarea. Cele două măsuri nu numai că sunt contraproductive, dar contrazic însuși scopul educației. Oricît de critici am fi față de moralitatea din România – și nu putem, din păcate, să nu fim – este abuziv să prezumăm oriunde tentația furtului. Persoane înstărite și intelectuali ce dau lecții fură vârtos, dar suspiciunea față de oricine este o eroare cu urmări grave, pe termen scurt și lung. Este de preferat și trebuie dezvoltată preocuparea pentru un examen curat, într-un sistem în care se asumă demnitatea persoanelor, elevi, studenți și profesori, deopotrivă.
În Romania, un bacalaureat curat a fost realizat, cel mai recent, în1998, când a debutat preocuparea de a normaliza acest examen și de a face din el, precum în Franța sau Germania, examenul efectiv al maturității culturale și temelia profesiei. Atunci s-a trecut la transmiterea prin televiziune a subiectelor, în ziua fiecărei probe, s-au încrucișat examinatorii, s-au selectat cu grijă președinții de comisii care au preluat liceele pe perioada bacalaureatului, a început elaborarea de criterii de evaluare spre a racorda notările, pe fondul unei reforme curriculare pe care instituțiile internaționale au dat-o ca exemplu. Bacalaureatul era conceput atunci pentru a rămâne un examen fiabil, un adevărat semn al maturității pentru toți cei implicați – absolvenți de liceu, cadre didactice, direcțiuni, inspectorate, minister.
Există în țara noastră, din păcate, o adevărată pasiune a distrugerii lucrurilor deja făcute, iar bacalaureatul nu a făcut excepție. Persoane cu optici culturale înguste, dar preocupate de populisme, ajunse miniștrii, au distrus mereu începuturile. Ele au fost acompaniate de un cor de voci (unii nemulțumiți cu notele obținute, alții împiedicați să continue fără performanțe, ziariști în căutare de vinovați, activiști de partid fără temă, organizații ce trăiau din granturile nesfîrșitei tranziții, etc.), în general oameni care își vedeau doar interesul momentan și, mai ales, nu se informau serios asupra educației, nici în istoria țării și nici în alte țări. La un loc, aceștia au umplut atmosfera cu un zgomot descurajant, în care s-au utilizat felurite sofisme, profitându-se de faptul că, prin apel la exemple, poți argumenta orice pe lume. Bavardajul, ce vine până astăzi, a lăsat subiectul în completă confuzie. Așa stând lucrurile, o mare problemă prealabilă în reformarea învățământului din România actuală este trecerea educației în sfera interesului public, eliberarea de politizare și retrocedarea ei către profesorii și specialiștii reali.
Bacalaureatul 2013 ne readuce, însă, în mod abrupt în fața tabloului deloc încîntător al degradării învățămîntului din Romania. Acum câțiva ani, Alan Greenspan semnala (în The Age of Turbulence, 2009) scăderea calibrului pregătirii profesionale în Europa. În țara noastră, scăderea este deja degradare. Bacalaureatul, prin bâlbâielile ultimilor ani privind gradul de dificultate al subiectelor, interferențele ce au loc, imaturitatea culturală pe care o etalează, atestă, fără dubii, declinul. Acesta nu este singurul indiciu al degradării învățămîntului. Semnele sunt multe, chiar dacă se văd poate abia în timp. În definitiv, nivelul învățămîntului nu se judecă doar prin raportare la sine, ci, mai ales, prin confruntarea cu ceea ce a rezultat la nivelul tehnologiei, economiei, administrației, culturii. Mai putem oare ignora puținătatea inovațiilor tehnologice cu bază indigenă? Nu este izbitoare împrejurarea că s-a eșuat în articularea unei economii viabile? Nu este alarmant faptul că cei care preiau funcții în administrație sunt adesea încă și mai puțin pregătiți ? Nu este evident că în creația culturală, cu infime excepții, vîrfurile ce se anunță sunt joase – în proză, în poezie, în istoriografie, în sociologie etc.? O distincție ce se cere asumată acum este aceea dintre a avea o profesie, pe care o atestă, desigur, certificatul sau diploma, și a te comporta ca un profesionist, care pretinde mai mult, anume înțelegerea lumii din jur, viziune, capacitate de inițiativă în împrejurări noi, și nu se buchisește. Cele două – diploma și profesionalismul – ar fi bine să meargă mînă în mînă, dar, știm bine, lucrurile nu se petrec decît rareori astfel.
De unde vine degradarea în curs a învățămîntului românesc? Nu reiau explicații pe care le-am propus în alte locuri (vezi volumele România actuală. Diagnoză, Eikon, Cluj, 2011, și Criza și după criză, Eikon, Cluj, 2012), ci sintetizez sursele degradării. Acestea sunt: a) neîncheierea reformei începute în 1997 (la care au subscris partidele parlamentare de atunci) ca urmare a lipsei de competență a decidenților și a reducerii reformei la măsuri mărunte, dictate de considerente populiste sau politicianiste. In 1997-2001 România a făcut singura reformă (înțeleasă la propriu, ca schimbare de sistem) – “o reformă de recuperare” (consonantă cu reluarea tradițiilor democratice, a pluralismului și a economiei de piață), cum se spune Aceasta a fost singura reformă a educației recunoscută caatare și ultima evaluată pozitiv pe plan internațional. În subsidiar, ar trebui acceptat și la noi că reforma nu este o părere ce-i trece cuiva accidental prin cap, ci presupune analize sistematice, proiect, dezbatere publică a soluțiilor, pregătirea actorilor, studii de impact; b) debusolarea unei mari părți a discusanților din România, în absența unei informări temeinice asupra alternativelor și consecințelor ; c) politizarea învățămîntului (în multe locuri, lideri politici numindu-și directori, inspectori, ba chiar și rectori, pe considerente de amiciție politică sau în afaceri) ; d) degradarea conducerilor de licee și universități prin efectele Legii educației din 2011, care a privat învățămîntul de forțele cele mai profesionalizate, a dat soluții ce se dovedesc greșite (de pildă, punerea directorilor în serviciul forțelor politice locale, transformarea senatelor universitare în adunări generale și multe altele) și, pe de altă parte, a transferat multe instituții în mîna nepricepuților și a lansat aplicarea unei concepții greșite asupra educației ; e) ignorarea faptului că reforma educației din 1997-2000, care a permis României închiderea primului capitol în negocierile de aderare la Uniunea Europeană, trebuia urmată (cum am arătat în Die kulturelle Wende, 2005) de “o reformă de compatibilizare” cu învățămîntul din țările avansate și, apoi, de ”reforma de înfruntare a globalizării”. La noi, cultura reformei a fost și este în suferință. Oricum, din toate aceste cauze, învățămîntul din România a luat-o la vale, încât trebuie să ne așteptăm la scăderea nivelului profesional din societate și la emigrarea masivă a profesorilor și a absolvenților de diferite niveluri.
Cât de la vale a luat-o educația în România actuală ne dăm seama observînd și ceea ce a ieșit deja din legislația din 2011. Spre ilustrare, s-a proclamat emfatic „formarea de competențe” și s-a ajuns la scăderea nivelului de pregătire. S-a vorbit de „învățămînt centrat pe elev și student”, dar aceștia au fost transformați în anexele unei birocrații mai voluminoasă ca oricând. „Descentralizarea” a dus la un centralism tenace, fără precedent. Așa zisa „întinerire a personalului” a dus la preluarea funcțiilor de decizie de către nepricepuți pe scară necunoscută înainte. Deviza „intrării universităților în topuri internaționale” a fost urmată de blocarea posturilor. „Folosirea resurselor europene” s-a acoperit de corupție și fraudă. Putem continua înșirarea de devize nobile ale învățămîntului european, care s-au trădat sau malformat în sistemul românesc din ultimii ani.
Ce este de făcut? Nu reiau în detalii sugestiile de mai sus. Mă mulțumesc să pun în joc cîteva sitagme cu privire la ceea ce este de întreprins în primă linie. Am în vedere: „restabilirea respectului pentru valoarea și demnitatea profesorului (sub aspectele social, juridic, funcțional)”; „educația ca premisă a dezvoltării”; „societatea învățării”; „funcționarea pe principiul subsidiarității”; „reforma curriculară avansată”; „sincronizarea legislației”; „infrastructura erei electronicii”; „ameliorarea tehnologiilor indigene prin cercetare științifică”; „un sistem de evaluare avansat”; „cooperarea internațională în slujba măririi competitivității”. Am dezvoltat în alte locuri ce măsurile ce stau sub fiecare sintagmă. Aici iau în seamă împrejurarea că măsurile și sintagmele depind de sistemul educațional, încât, în cele ce urmează, mă refer succint la acesta.
Sistemul înăuntrul căruia se desfășoară în ultimii ani educația în România poate fi surprins sub trei aspecte – conceperea formării prin educație, conceperea conducerii și interpretarea relevanței învățămîntului în societate. Acestea vin dintr-o ideologie, cea a neoliberalismul de azi, acutizat de criticile lui Nae Ionescu la adresa educației ( ceea ce face ca sistemul să fie lăudat orbește de cei care se reclamă de la „dreapta” spectrului politic, dintre care unul a și propus revenirea la analfabetism spre a putea etala „elita”! ). Nu discut acum incoerența fatală a unui sistem organizat într-o asemenea viziune, ci comentez concepțiile aplicate.
A operaționaliza scopul educației, stabilind ce trebuie să facă școala, liceul și universitatea, este totdeauna important. Așezarea a învățămîntului de la noi pe direcția exclusivă a ”competențelor” vine însă dintr-o concepție psihologică depășită ( o psihologie cognitivă înțeleasă provincial). Cel mai important psihopedagog de astăzi, Howard Gardner, arăta (în Five minds for the future, Harvard Bussines Press, 2008) că putem vorbi de multiple laturi ale gîndirii (minds), care nu derivă una din alta. De pildă, „the ethical mind” nu derivă din „the disciplined mind” sau altele, încât educația trebuie să opereze distinct pentru fiecare latură, chiar și atunci când își asumă unitatea gîndirii. Oricum, este astăzi clar că abia tripticul „competențe”, „abilități de bază”, „educația pentru valori” este o orientare suficientă pentru educație. De altfel, țări care au introdus fundamentarea pe „competențe” (Noua Zeelandă, de pildă) au constatat că această bază nu dă rezultate, nu este de ajuns și au renunțat. Peste toate, așa cum s-a dovedit între timp (vezi Zenon Cardinal Grocholewski , Uberlegungen zur Standortbestimmung der Theologie im Bologna Prozess und im Europaeischen Hochschulraum, Viena, 2010), așezarea educației în perspectiva exclusivă a ”competențelor” ajunge să reia punctul 20 din programul NSDAP din 1934! Doar că acolo se vorbea în termeni de ”capacități (Fahigkeiten)”.
În 1997, începea în România descentralizarea învățămîntului prin autonomizarea într-o cât mai mare măsură a școlilor, liceelor și universităților. Dezvoltarea locală de curriculum, autorizarea angajării directe de cadre didactice, trecerea admiterii în competența universităților, elaborarea tehnică a unui nou sistem de evaluare, diversificarea liceelor și școlilor profesionale în teritoriu și multe alte piese ale guvernării bazate pe autonomie au fost puse în aplicare (vezi Andrei Marga, Anii reformei.1997-2000, Presa Universitară Clujeană, 2oo5). Astăzi sistemul poartă, deja prin legislație, urmele unui efort prost informat de trecere de la coerența guvernării în educație la o guvernanță preluată în fugă.
Indiciile sunt, din nou, multiple. Bunăoară, în orice sector al învățămîntului s-au nivelat în mod confuz cei care participă la decizia ce contează (autorități locale, corpul didactic, inspectorat, firme etc. în preuniversitar, respectiv senate, rectorate, sponsori, autorități locale, firme și ong-uri etc.), încât răspunderea s-a anonimizat. La nevoie, aceasta se aruncă de pe un umăr pe altul, iar sistemul merge spre nicăieri. Un proiect marcat de cultură, pentru educație, nu mai este nici urmărit și nici elaborat, iar vorbăria de ocazie se umflă necontenit. Activitatea profesorului și cercetătorului este abordată cantitativ ( cîți promovați, care sunt notele, cîte articole, cîte citări etc.), în condițiile stingerii discuției despre inovația și creația intelectuală. Oamenii pricepuți sunt luați sub control de funcționarii agențiilor de evaluare, care stau cu ochii pe rapoartele cantitative. Autonomia de decizie a profesorului este înlocuită cu integrarea în programele ce se propun. Deprofesionalizarea cadrului didactic este mascată de satisfacerea cerințelor cantitative formulate de cei care decid. Supunîndu-se docil împrejurărilor, profesorul universitar se pregătește precar, își pierde autonomia și devine un fel de funcționar care poartă titluri pretențioase. Birocrația auditului ajunge să intimideze specialiștii care au mai rămas. Agențiile de evaluare au devenit instanțe de consacrare profesională, iar idealul profesional devine satisfacerea pretențiilor acestora sau obținerea granturilor. Pe acest fundal, fiecare își închipuie că poate fi profesor, chiar profesor universitar (de ce nu?), încât străduința de avansare în ierarhii, fără legătură cu merite în cunoaștere și creație, devine singura mișcare semnificativă. Noua birocrație, the quality assurance, impune standarde fără a-și asuma răspunderi. Asistăm la demisia civică și morală a specialiștilor, care rămîn de regulă perplecși față de evenimentele din jur, dacă nu cumva și-au propus să rămînă cu brațele încrucișate. Sub un nou limbaj de lemn – în care se vorbește, de exemplu, nu de „personalități”, ci de „capital uman” , nu de „formarea de specialitate”, ci de „crearea de competențe”, nu de „opera personală”, ci de „publicații”, nu de „descoperiri științifice”, ci de „articole ISI” – se crează aparența normalității.
Observând asemenea fapte, nu este vorba de a ignora importanța guvernanței și utilitatea ei în sfere circumscrise ale conducerii. Însă, împotriva aplicării lipsite de cultură a guvernanței, așa cum s-a făcut în România, de către simpli funcționari academici care nu reușesc să-i capteze sensul, este de subliniat că aspirația înlocuirii guvernării descentralizate în educație cu guvernanța rămîne condusă de o iluzie păguboasă. Dacă înlocuirea ar reuși, atunci educația însăși și-ar trăda scopul, iar această relație se confirmă zi de zi. Pentru țara noastră, în orice caz, problema este aceea de a restabili guvernarea descentralizată în educație, în fața disoluției priceperii și răspunderii, și de a reorganiza educația, ce și-a pierdut vizibil busola, într-un proiect sincronizat cu cultura timpului nostru.
De la educație se așteaptă minuni, la noi. În anii celei mai înfloritoare corupții, se așteaptă curățenie. Când sunt cei mai puțini lucrători în țară, se vrea angajament. In vreme ce multe cariere publice de succes se fac de foști elevi și studenți mediocri, se cere motivație. In condițiile în care numirile în funcții se fac discreționar („eu am hotărît!”, „eu decid!” etc.), dintr-o eronată înțelegere a democrației reprezentative, se solicită încredere. Aceste lucruri vor trebui discutate cândva, în mod serios, dar nu scad răspunderea de acum a educației. Înainte de orice, educația ar trebui asigurată de profesioniști veritabili, încât prima urgență pe acest plan este revenirea la tradiția specialiștilor de vîrf. România are probabil unul dintre cele mai mixtate corpuri didactice: activiști obștești, parlamentari, parveniți recenți fără merite , improvizați de ocazie ocupă numeroase catedre, alături de personalități reale, din nefericire tot mai puține. Simplu spus, ar trebui revenit, pentru profesură, la absolvenții de prim plan, la personalități pedagogice în preuniversitar și la personalități cu operă validată în universități. Evaluarea personalului trebuie drastic schimbată, începînd cu universitățile. Cîtă vreme criteriile cantitative ascund absența descoperirii, a inovației și a creației, aceste instituții rămîn în criză. Hotărît, sistemul actual al evaluărilor nu poate produce mai mult decît confuzia valorilor, din zilele noastre. Mai trebuie schimbată drastic actuala înțelegere autarhică a educației. Misiunea acesteia nu se încheie nicidecum cu sine, nu se încheie cu livrarea de absolvenți cu note mari și de publicații, oricît de indispensabile sunt acestea, căci examenul final al educației abia urmează, în societate. Astăzi calibrul educației se vede în consecințele ei, adică, în starea inovațiilor tehnologice, dinamica economiei, funcționarea instituțiilor și creația culturală.
(Articol apărut în Jurnalul Național, 16.07.2013)