O declarație ministerială și un program de testare internațională au răvășit învățământul universitar și preuniversitar din țările europene. O seamă de organizări tradiționale, care au durat până la nivelul anilor nouăzeci, reclamau, neîndoielnic, reforma. Aceasta a fost concepută și lansată în multe țări în anii 1990. După 2001, însă, reforma propriu-zisă a fost practic părăsită, într-un context nou, al globalizării, pentru o aventură ideologizată ce își dezvăluie pe zi ce trece riscurile.
S-au înregistrat numeroase împotriviri la această aventură. Recent, pare să se fi intrat într-o fază nouă, în care cei mai buni cunoscători ai educației pun în joc o alternativă la cursul pe care a apucat învățământul european în secolul actual. Să neo prim asupra faptelor istorice verificabile.
În 1999, miniștrii educației din țările europene semnau Declarația de la Bologna, care își propunea două obiective: compatibilizarea sistemelor de învățământ superior și mărirea competitivității universităților. Declarația cuprindea șase măsuri: adoptarea unui sistem de diplome comparabil, pe succesiunea bachelor – master – doctorat; aplicarea unui sistem de credite de studii transferabile; crearea mecanismelor de asigurare a calității; lichidarea obstacolelor la mobilitățile studenților; crearea dimensiunii europene a universităților; cooperarea europeană.
Mulți europeni vorbesc pe bună dreptate despre Declarația adoptată semnificativ în orașul adoptării Magna Charta Universitatum Europaeum (1988), care a consacrat autonomia universitară ca valoare indispensabilă “universității veritabile”. Întrucât în societatea mediatică multe zvonuri circulă fără verificare, unii oameni cred că această Declarație ar fi redus durata studiilor, ar fi modificat specializările, ar fi schimbat programele de studii, ar fi creat birocrația evaluărilor, cu un cuvânt, ar fi desfigurat învățământul superior. Nici vorbă! În fapt, cum se poate observa ușor citind direct, pe site-uri, cele două pagini ale Declarației, aceasta nu se referă nici la durata studiilor, nici la curriculum, nici la altceva decât la condițiile amintite ale cooperării. Declarația nici nu putea modifica învățământul superior din vreo țară, căci educația este, inclusiv în Uniunea Europeană de la ora actuală, domeniu de suveranitate națională, autoritățile țării respective fiind răspunzătoare de măsurile ce se iau.
Este adevărat însă că, din 2001, au intervenit decizii necalificate și aventuroase ale miniștrilor educației și guvernelor, care au dus Declarația de la Bologna la o aplicare străină de intenții, îngustă și incultă, ce a generat situația de astăzi. În consecința acestor decizii, universitățile nu numai că și-au modificat durata studiilor, curricula specializărilor, dar terorizează cu măsuri și idei strâmbe comunitățile de studenți și cadre didactice, induc în eroare societățile și împiedică normalizarea, cel puțin prin inerție și interesul profitorilor ce apar de obicei în contexte tulburi.
În 2000, s-a pus în aplicare Programme for International Student Assessement (PISA), care este cel mai amplu program de evaluare internațională a pregătirii elevilor. Programul îi vizează pe cei care ating vârsta de 15 ani și se referă la citire, lectură, matematică, științe. Se evaluează în ce măsură elevii care încheie educaţia obligatorie stăpânesc cunoştinţele şi deprinderile pentru participarea la viaţa societății. Se au în vedere nu atât cunoștințe conform curriculumului şcolar, ci cunoştinţe şi deprinderi necesare în viaţa adultă. În 2003, a fost introdusă testarea prin rezolvarea de probleme, pentru a evalua competenţele transdisciplinare.
Numeroase țări participă la PISA, iar ministerele și școlile recurg tot mai mult la schimbări ale organizărilor pe scară mare pentru a întruni punctajele. Învățământul preuniversitar s-a transformat pe nesimțite într-un instrument de obținere a punctajelor PISA, iar unii oameni chiar cred că s-a ajuns la ultima fază a evoluției învățămîântului pe Pământ. Așa cum în cazul Bologna unii refuză orice reflecție, tot astfel, în cazul PISA, se descurajează orice îndoială.
În spațiul European, mulți specialiști au avut reacții temeinic elaborate la situația care s-a creat (vezi, de exemplu, Richard Münch, Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter den Regime von Pisa, McKinsey &Co, 2003; K. P. Liessmann, Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissengesellschaft, 2008; Stefan Collini, What Are Universities for?, 2012). Întrucât fiecare răspunde de ceea ce a făcut pe traseul său, menționez că fiind implicat în conceperea și realizarea reformei din anii nouăzeci și dându-mi seama de aventura în care se intra după 2001, am reacționat continuu la deciziile miniștrilor și guvernelor de pe parcurs (vezi, Andrei Marga, Speranța rațiunii. Interviuri, 2006; Theodor Berchem, Andrei Marga, Jan Sadlak (eds.), Living in Truth. A Conceptual Framework for a Wisdom Society and the European Construction, 2008; Andrei Marga, Profilul și reforma universității clujene. Discursuri rectorale, 2011). Am arătat, în 2004, că legislația aplicării Declarației de la Bologna în România este eronată, iar în 2005 și 2006, am argumentat că hotărârile de guvern privind masteratul și doctoratul sunt greșite conceptual și vor avea consecințe nefericite. Ceea ce se vede astăzi din plin! Împreună cu președintele American Council on Education (vezi David Ward, The Bologna Process: an American Perspective, 2008) am arătat că afectarea structurii studiilor este inadecvată și va crea probleme – ceea ce se simte acum pretutindeni. Într-un articol preluat în diferite țări (Andrei Marga, Procesul Bologna. Nevoia schimbării de direcție, 2012) am arătat că este deosebire între Declarația de la Bologna și aplicarea ei, inclusiv în România. Declarația a rămas la valorile tradiției (autonomie universitară, unitatea cunoștințelor și viziune, asimilarea cunoașterii ca întreg, suveranitatea profesorului, considerarea studentului ca subiect al propriei pregătiri, operarea în perspectiva tripticului competențe, abilități de bază, educația pentru valori etc.). Aplicarea Declarației de la Bologna s-a făcut în optica strâmtă a neoliberalismului (cu limbajul birocratic specific: employability, accountability, workload, outcomes, human capital, university teacher etc.), lansat de Milton Friedman.
Recent, în Franța, sunt nemulțumiri explicite privind aplicarea programului PISA, care afectează, între altele, învățarea limbii. În Germania, a reizbucnit, cu o vigoare nouă, discuția în jurul programelor Bologna și PISA. Unii acuză că, potrivit recentului raport OECD, din populația de 25-34 de ani, în Franța 43%, în Marea Britanie 46%, în țările OECD 38%, în Germania numai 26% urmează studii superioare, încât ar fi cazul intensificării schimbărilor. Aceiași cred că PISA și Bologna trebuie aplicate fără întârziere, chiar de către țara care a deținut întâietatea în cunoașterea și universitatea mondială până la venirea lui Hitler și are cea mai bună rețea de instituții în tehnologie și unul dintre cele mai solide sisteme de pregătire vocațională. Alții dezvăluie tot mai sesizabilele erori ale programelor PISA și Bologna, atrag atenția asupra riscurilor ce se pregătesc pe nesimțite și prezintă organizări alternative.
Ceea ce se discută în Germania – principala forță educațională, științifică și tehnologică din Uniunea Europeană – merită luat aminte. Aceasta cu atât mai mult cu cât în dezbatere au intrat intelectualii de prim plan din această țară – personalități cu cultură completă și cu concepții sistematice în domeniul educației.
Am în vedere aici volumul lui Julian Nida-Rümelin și Klaus Zierer, Auf dem Weg in eine neue deutsche Bildungskatastrophe. Zwölf unangenehme Wahrheiten (Herder, Freiburg im Breisgau, 2015), pus în ciculație în săptămânile trecute. Un filosof cu formație bine înfiptă în chestiunile practice ale vieții europene, care a fost și ministru în guvernul Schröder, și un pedagog renumit și-au dat mâna pentru a evalua cursul creat de aplicarea PISA și Bologna și pentru a găsi soluții. Concluzia la care ajung este aceasta: „În Germania lipsesc toate premisele pentru a copia sistemul din Statele Unite ale Americii, care funcționează excelent la vârf, dar, în lărgime, prezintă rezultate mai puțin mulțumitoare. Înainte de toate, însă, tradițiile educației sunt diferite, ceea ce face ca preluarea (eclectică) de elemente izolate din alte sisteme de educație să fie condamnată mai mult la eșec. În cazul reformei Bologna, aceasta se poate observa deja astăzi” (p.200). După opinia lui Julian Nida-Rumelin, „dacă această tendință continuă, ea duce într-o nouă catastrofă a educației germane” (p.147). Anterioara amenințare de catastrofă, semnalată de Georg Picht în 1964, consta în aceea că se depășeau prea lent efectele funeste („incultura și lipsa de educație”) ale dominației naziste în educație. Noua amenințare vine din aceea că nu se observă destul de devreme noua „privare de substanță a orientării educației” (p.202) ce se petrece în jur.
Privarea de substanță este evidențiată în volumul Pe drumul spre o nouă catastrofă a educației germane. Douăsprezece adevăruri neplăcute pe o scară largă, în cadrul tematizării relației dintre educație și societate, dar și în analize precise ale PISA și Bologna. Să începem cu acestea din urmă. Ce se reproșează în definitiv celor două inițiative de schimbare a educației europene puse în mișcare la începutul secolului actual?
Desigur că PISA pune problema „competențelor”, ceea ce este un merit. Sunt însă competențe și competențe. Fapt este că, de pildă, „competența puterii de judecată”, „competența deciziei”, „competența cooperării” sunt implicit depreciate și sacrificate de program (p.95). În acest fel, se ascunde aderența programului PISA la un “neocolonialism” (p.96) de fel nou, ale cărui efecte se pot sesiza, de exemplu, în disperarea elevilor vizați (p.97-98) și, internațional, în tendința de respingere a culturii ce vine din alte țări (p.99). Curricula sub controlul PISA sau Bologna face ca examinarea elevului și studentului să se refere tot mai mult la ceea ce memorează din manual și tot mai puțin la restul.
Ceea ce se testează în PISA sunt, incontestabil, ținte importante ale educației. “A înțelege texte utile este important. A putea aplica cunoștințe matematice în rezolvarea de probleme este, de asemenea, important. Iar a dezvolta în științele naturii o înțelegere a corelațiilor este cu totul esențial. Ceea ce eu critic – scrie Julian Nida-Rümelin – este că acest fragment mic, hotărâtor, care este totuși un fragment limitat al țelurilor importante ale educației, este considerat măsura unui succes în educație al unor țări întregi. Cu aceasta se deșteaptă impresia că tot restul ar fi neimportant și se contribuie astfel la dezvoltarea greșită a sistemului de învățămînt” (p.102). Nu ar trebui ca marketizarea obsedantă a educației din optica neoliberalismului, ce antrenează orientarea exclusivă a educației spre componenta cognitivă (p.106), pe care OECD o ia ca premisă indiscutabilă, să hotărască. Nu ar trebui ca elevii să învețe doar pentru teste, în vreme ce sistemul de învățământ a devenit dependent de PISA. Între ceea ce grecii antici numeau idiotes, adică inșii absorbiți de ei înșiși, și polymates, inșii care se risipesc în multe, dar fără a le putea sistematiza, ar fi de preferat persoanele care ajung la a judeca cu capul propriu faptele (p.124). De aceea, educația ar trebui reamplasată nu în serviciul “creșterii”, în înțelegerea restrictivă a acesteia, care domină astăzi, ci în cadrul “dezvoltării”.
Julian Nida-Rümelin este de acord că declarația de la Bologna a fost salutară. “Marea reformă Bologna a avut scopuri bune. Punctul ei de plecare a fost Erasmus, programul de educație al UE” (p.140-141), ce prevedea înlăturarea barierelor în fața mobilității studenților. La rândul său, el consideră că aplicarea ulterioară a Declarației, cu noi decidenți, s-a făcut subordonând universitățile față de economia momentului și deformând organizările într-o optică mărginită. Altfel spus, în aplicarea Declarației de la Bologna s-a ajuns la un “amestec (Mischwesen)” improvizat de idei din tradițiile franceză, germană, americană și engleză. Acesta, argumentează el, a adus deja serioase “daune” pregătirii în științele naturii și științele sociale (p.141-142). Norocul a fost că multe universități din Germania nu s-au grăbit să aplice hotărârile miniștrilor europeni de după 2001.
Cât de gravă este situația se observă în corelările confuze ale diplomelor, discrepanța relevanței lor, acutizarea disparităților dintre țări și universități, carențele pregătirii pentru competiția de pe piață și, înainte de orice, în operarea arbitrară cu “competențele”. În fapt, nici crearea spațiului universitar european nici mărirea competitivității universităților nu au reușit (p.145). În locul acestora avem o abordare “economistă a studiului (Oekonomisierung des Studiums)” și o “parcelare a cunoașterii (Parzellierung des Wissens)” (p.146), care nu numai că nu aduc lucruri bune, dar prefigurează prăbușirea (p.147). În fapt, ierarhizările de universități (rankings), ce devin mai nou scopul activității universitare, creează “motivații false și un ethos pedagogic periculos” (p.73). Pe fondul acestora, distincția dintre “performanți formali (Hochleistern)” și “capabili, în virtutea pregătirii, înzestrării, afinităților (Hochbegabten)” se adâncește (p.74). Personalități creative, precum Einstein sau Russell sau Wittgenstein, nu ar mai putea fi azi în universitate.
Autorii cărții Pe drumul spre o nouă catastrofă a educației germane. Douăsprezece adevăruri neplăcute au surprins nu numai erori majore în PISA și Bologna, ci și ceea ce ele induc în viața socială sau măcar ocazionează sau de care sunt legate. De pildă, nu se observă că țările care preiau cei mai mulți tineri în învățământul superior au cel mai ridicat șomaj în rândul absolvenților și se cultivă cerința aducerii unei cote mari de tineri dintr-o cohortă în universități, în loc să se lucreze la adaptarea studiilor la nevoile societății și afinitățile tinerilor (p.51). Se creează ierarhii artificiale de instituții de învățământ superior, în loc să se procedeze la a substitui „selecția” persoanelor cu „diferențierea” (p.53) instituțiilor și oportunităților. În loc să de discute despre oamenii concreți și formarea lor, se discută abstract și birocratic despre „capitalul uman (human capital)” (p.115). Specializările se fragmentează, egoismul fiecăreia triumfă (p.137), încât se ajunge ca specialist cu specialist să nu se mai înțeleagă. Se aspiră neprecaut la neutralitatea axiologică a specialității, ce nu se poate realiza în fapt decât cu prețul înaintării pe o direcție de care nimeni nu răspunde (p.160). Se abordează tot mai puțin premisele culturale ale democrației (p.164), care este redusă la alegeri periodice înconjurate de apatie. Discursul public este tot mai sărac (p.165) și se târâie în urma evenimentelor. Se preia inconștient credința de nimic justificată după care cultura ar fi înlocuită de „tehnicizare” (p.177) și se aderă iresponsabil la „ideologii ale tehnicizării” (p.178). Globalizarea se înțelege greșit ca ceva ce ar trebui să anihileze tradiții naționale și valori locale (p.182).
Argumentele generale ale lui Julian Nida-Rumelin și Klaus Zierer la adresa PISA și Bologna sunt peremptorii. Are loc, așa cum aceste programe sunt aplicate, „instrumentalizarea educației” de către politica economică a unui context al globalizării. Nu s-a realizat promisiunea apropierii de practică a studiilor universitare – nici studiile bachelor nu o realizează, în pofida promisiunilor. PISA și Bologna conțin o normativitate ascunsă – cea a unei societăți fără persoane, lipsită de alte inovații, afară de cele tehnice. Autorii vorbesc pe față de „eșecul” celor două inițiative, remarcând că nu s-au realizat țintele, ci se înaintează spre un nou „feudalism” în educație și în societate și o sporire a irelevanței. Este adevărat că tendința încă în vigoare este aceea de a se lua în brațe, inclusiv de către o mare parte a mass media, o direcție de desfășurare a evenimentelor mai comodă, fără a pune întrebarea precisă încotro duce.
Dar dacă în Germania se reclamă astfel de erori ale PISA și Bologna, ne dăm seama ce s-ar cuveni să se facă în țări în care învățămîntul are anvergură mai mică și în care – așa cum se observă și la noi, în legea din 2004, apoi în hotărîrile de guvern din 2005 și 2006, în legea din 2011 și în abordările actuale – mimetismul domină, oportunismul este pe față, în vreme ce gândirea cu capul propriu a cam abdicat. Nu este vorba nicidecum de a nu promova operaționalizări ale stăpânirii cunoștințelor la elevi sau ale performanței studenților și profesorilor universitari. Sincronizarea organizărilor și procedurilor rămâne necesară. Este nevoie de a folosi instrumentele de măsurare elaborate între timp, dar nu de a le transforma în doctrină a dezvoltării. Una dintre confuziile săvârșite în educație, inclusiv în România, este tocmai considerarea măsurării drept dezvoltare – ceea ce evident nu este și nu poate fi. Dezvoltarea educației este imperativă, doar că nu se poate atinge punând în paranteză, ca nerelevant, ceea ce gândesc și spun dascălii, cetățenii despre situație, inclusiv despre situația în care se află.