Prof.dr.Andrei MARGA: Criza educației. Indicatori de stare și rezolvări

Introducere: Prof.dr.Andrei MARGA:  Criza educației. Indicatori de stare și rezolvări

Cuvânt la deschiderea Dezbaterilor de la Sinaia (29-30 martie 2019)

Astăzi, chiar în țări care au parcurs la timp reforme ale educației, se concep noi reforme. Noile reforme pleacă de la acuzarea unor neajunsuri majore ale stării prezente a educației.

Bunăoară, președintele SUA preconiza renunțarea la actualul sistem cantitativist de evaluare, care afectează grav educația în multe țări, oprirea “politicii standardelor unitare”, trecerea învățământului în inițiativă locală și încurajarea competiției în educație (vezi Donald Trump, Great Again! Wie ich Amerika retten werde, Börsen Medien, Kulmbach, 2016, p.69). Copiii trebuie “educați, nu îndoctrinați”! Orizontul este ca fiecare elev și student să se poată dezvolta conform potențialului său. 

În Germania, înalți demnitari susțin că „tendința actuală duce într-o nouă catastrofă” (Julian Nida-Rümelin, Klaus Zierer, Auf dem Weg in eine neue deutsche Bildungskatastrophe. Zwölf unangenehme Wahrheiten, Herder, Freiburg im Breisgau, 2015, p.147). O seamă de competențe cruciale în viața oamenilor, „competența puterii de judecată”, „competența deciziei”, „competența cooperării”,  sunt sacrificate de educație (p.95). Nu ar trebui ca orientarea cognitivistă a educației (p.106), pe care OECD o ia ca premisă indiscutabilă, să hotărască. În fapt, testele și ierarhizările ce se cultivă creează “motivații false și un ethos pedagogic periculos”.

În Franța, actualul ministru al educației spune că “modelul francez trebuie astăzi să facă față la puneri în cauză multiple, legate de neliniștea în fața progresului tehnologic, a riscurilor de declin economic și de implozie a societății, a pericolului de reacție fundamentalistă în fața modernității, fără a uita blocajele inerente societății înseși, care se exprimă cu claritate în sânul sistemului școlar” (Jean-Michel Blanquer L’ Ecole de demain. Propositions pour une éducation nationale renovée, Odile Jacob, Paris, 2016, p.7). Trebuie lăsate în muzeu experiențele de sub presiunea globalizării, care au generat veritabile “catastrofe pedagogice”. Jean-Michel Blanquer atrage atenția asupra nevoii de “a conștientiza că științele cognitive nu sunt busola absolută a tot ceea ce trebuie făcut în materie de educație” (p.11). Școala însăși se cuvine să-și asume idealul unei națiuni avansate.

Iar dacă SUA, Germania, Franța, care au orientat educația lumii, semnalează ceva mai mult decât o criză, veritabile „catastrofe”, atunci ne dăm seama cât de gravă este situația în alte țări, mai ales acolo unde mimetismul este în floare. 

Sub termenul “criza educației” unii au în vedere împrejurarea că educația nu mai formează  individualitatea liberă, responsabilă și creativă. Alții se gândesc la faptul că nu a avut loc adaptarea educației la societatea industrializată bazată pe digitalizare și nanoștiințe. Mai sunt unii care au în vedere adâncirea crizei morale din societate și faptul că educația nu are răspuns. Sunt de părere că, istoricește, odată cu deteriorarea formării individualității s-au produs și scăderea creativității și adâncirea crizei morale.

Termenul de criză ne vine din limbajul medical. Un organism este în criză atunci când, din diferite cauze, resursele de care dispune nu mai sunt suficiente pentru a-i asigura supraviețuirea. Criza nu depinde de conștiința celui atins, care poate chiar jubila. Criza nu este totdeauna  fatală, cu ea se poate trăi un timp.

Nu trăim nicidecum o criză a educației în acest înțeles medical. Resursele existente pot asigura supraviețuirea educației. Dar avem o situație amenințătoare sub multe aspecte. Să ne amintim mai întâi că, în conformitate cu înțelegerea clasicizată, educația (Bildung)  reunește, în scop, conținut şi mijloace, deopotrivă, individualitatea şi valorile convieţuirii, libertatea și răspunderea, integrarea în prezent şi memoria trecutului, profesia şi percepția importanţei ei în comunitate (Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen, 1793). Astăzi, s-a ajuns într-o asemenea situație în care educația se reduce, în fapt, fie la un fel de ucenicie, fie la o formă de răspândire a cunoștințelor și propagandă, fie la acțiuni comerciale. Pentru prea mulți, ea încetează să mai fie educație sau ea lipsește prea multora.

Desigur, nu orice impas este criză, iar schimbarea poate părea criză. Întărirea poziției științelor în curriculum sau consolidarea disciplinelor liberale nu înseamnă criză. Nu este criză nici atunci când se schimbă metodica și didactica învățării. 

Dacă însă încercăm să captăm în termeni preciși ceea ce se petrece în Europa și argumentele ce se pun în balanță, de către experți și cetățeni, atunci devine evident că avem de a face cu o criză. Este o criză ce se observă ușor în carențele educației, în rezultatele ei și în tergiversarea remediilor. 

          Este, se poate spune, o „criză de sens” ce constă în aceea că scopul educației este astăzi tot mai confuz. Este o „criză de motivație” ce are indicator scăderea încrederii în cunoștințele predate în învățământ. Este o „criză de conținut” ca urmare a faptului că aproape nimeni nu-și mai asumă să stabilească ce este de învățat neapărat și cum ar trebui să procedeze profesorul. Este o  „criză de concepție” ce rezidă în faptul că sunt prea puțini cei care pot aborda educația ca sistem.

În intervenția mea introductivă vreau să arăt succint în ce constă criza actuală a educației (1), să evoc indicatori pentru Europa (2) și România (3) și să închei cu schițarea unei soluții (4).


                                1.Criza actuală a educației

      Nici educația nu este un scop în sine, cum nu sunt nici economia, nici politica, nici alte activități. Un indicator de criză a educației este și că  azi se pune prea puțin întrebarea: ce are educația de creat? 

       Creează, adică, educația inși disciplinați, care respectă valorile societății? Sau indivizi relativ profesionalizați, care nu se interesează decât de ei înșiși? Sau veleitari care se strecoară, dar nu lasă mare lucru în urmă? Sau impostori care pot fi instrumentalizați? Sau forță de muncă ce se vinde, dar nu are decât interese pecuniare? Sau oameni care pot să se descurce găsind un job indiferent de condiții? Sau persoane competente și responsabile, în stare să-și promoveze vederile? Sau personalități capabile să conceapă soluții de interes obștesc și să-și asume răspunderi în societate? 

        Fiecare putem răspunde la aceste întrebări și întocmi un scor. Acela ne va indica dimensiunile crizei educației.

  În Europa se acuză că, după multe indicii, s-a trecut la „needucație (Unbildung)” organizată (Konrad Paul Liessmann, Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, Piper, München, Zürich, 2006).  Aceasta creează inși în cazul bun utili, dar nu educați (gebildete). Ea este ruptă de „năzuința la cunoaștere fondată, reflecție critică, întâlnire cu propria tradiție și culturi străine și la o putere de judecată ascuțită” (Konrad Paul Liessmann Bildung als Provokation, Paul Zsolnay, Wien, 2017). Educația pare să nu producă mai mult decât „actuala cultură media”.

       Situația este, însă, și mai dificilă. Chiar în societăți europene  dezvoltate sărăcia, fie și relativă, urcă dincolo de mijlocul societății (Reinhard Cardinal Marx, Das Kapital, 2009). Profesionalismul european este în declin (Alan Greenspan, The Age of Turbulence, 2003). Șomajul licențiaților și masteranzilor capătă amploare. În unele țări abandonul școlar continuă. Iliterația este un fapt incontestabil. Conformismul este mod de viață.

Max Weber scria că odată cu expansiunea „oamenilor moderni specializați (moderne Fachmenschentum)” (Max Weber, Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus, Siebenstern, Hamburg, 1975,  p.172) cultura va produce „specialiști fără spirit și oameni ai plăcerilor fără inimă” pe o scară nemaiîntâlnită. Avertismentul lui Husserl – cunoașterea cu orizont jos dă oameni cu umanitate redusă – este mai actual ca oricând. În definitiv, fenomenele de degradare culturală de azi sunt legate de lacunele educației.

 Aceste fenomene reapar astăzi în educația însăși. Cel mai important pedagog de azi a arătat că „a fi recunoscut ca membru al unei profesii nu este același lucru cu a acționa ca specialist” (Howard Gardner, Five minds for the Future, Harvard Business Press, 2008,  p.129).  Adaug distincția dintre „a fi absolvit ceva” și „a fi priceput în specialitate”.  Câți oameni nu poartă titluri, dar pregătirea lor este mediocră? În epoca comerțului cu locuri de studii încrederea în diplome slăbește.

Educația existentă pregătește insuficient pentru administrare și autoadministrare și nu sprijină înțelegerea societății. Experiențele atestă că nu se ating performanțe durabile acolo unde egoismul, oportunismul, șiretenia sunt în floare.

  Fără îndoială, educația a generat și persoane competente și responsabile, în stare să conceapă soluții de interes obștesc. Numai că efectivul acestora este surclasat de efectivul nepregătiților, semidocților, descurcăreților, veleitarilor, impostorilor. Disproporția sintetizează gravitatea crizei educației. 

                                                 2.Europa

O seamă de organizări tradiționale în educația din Europa reclamau reforma. Aceasta a fost concepută și lansată în multe țări în anii 1990. PISA și Bologna sunt simbolurile ei. Ce a ieșit din acestea? 

      În 2000, s-a pus în aplicare cel mai amplu program de evaluare internațională a pregătirii elevilor – Programme for International Student Assessement (PISA) – în citire, lectură, matematică, științe, la care s-a adăugat ulterior rezolvarea de probleme. Învățământul preuniversitar s-a transformat însă pe nesimțite într-un instrument de obținere a punctajelor PISA.  

         În 1999, miniștrii educației din țările europene au semnat Declarația de la Bologna, care își propunea compatibilizarea de sisteme și mărirea competitivității universităților. Întrucât se informează puțin, unii oameni cred că această Declarație ar fi redus durata studiilor, ar fi modificat specializările, ar fi schimbat programele de studii, ar fi creat birocrația evaluărilor, cu un cuvânt, ar fi desfigurat învățământul superior. Nici vorbă! Declarația nici nu putea modifica învățământul superior din vreo țară, căci educația este și acum domeniu de suveranitate națională. Declarația nu a fost  tratat, nici acord, ci simplă declarație.Fiecare țară a luat ceea ce a vrut din ea !

      Este adevărat însă că, din 2001, au intervenit decizii greșite ale miniștrilor educației și guvernelor din unele țări, care au dus Declarația de la Bologna la o aplicare acefală. Birocrația educației crede și astăzi că s-a ajuns la ultima fază a evoluției învățământului pe Pământ. Așa cum în cazul PISA se descurajează orice îndoială, în cazul Bologna unii refuză orice reflecție.

      Nu putem să nu notăm două fapte: PISA și Bologna au fost strategii, dar unii le-au înțeles greșit drept concepție asupra educației. Iar după 2001, reforma a fost practic părăsită în unele țări, în schimbul unei adaptări la o globalizare superficial înțeleasă. 

             Deloc suprinzător, mulți specialiști (Richard Münch, Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter den Regime von Pisa, McKinsey &Co, 2003; Stefan Collini, What Are Universities for?, 2012 etc.), au avut reacții la situația care s-a creat după 2001. La rândul meu, am reacționat pe parcurs (vezi Andrei Marga, Speranța rațiunii. Interviuri, 2006; Theodor Berchem, Andrei Marga, Jan Sadlak, eds., Living in Truth. A Conceptual Framework for a Wisdom Society and the European Construction, 2008; Andrei Marga, Profilul și reforma universității clujene. Discursuri rectorale, 2011). Am arătat că legislația aplicării Declarației de la Bologna în România este eronată și că hotărârile de guvern privind masteratul și doctoratul sunt greșite. Ceea ce se vede astăzi din plin! Împreună cu președintele American Council on Education (vezi David Ward, The Bologna Process: an American Perspective, 2008) am arătat că afectarea structurii studiilor este inadecvată – ceea ce se simte acum pretutindeni. Am mai arătat diferența dintre Declarația de la Bologna și aplicarea ei (Andrei Marga, Implementing Bologna Declaration: the Need for a Change of Direction, în “Donauraum”, Wien, nr. 3, 2011), care s-a făcut în limbajul specific – employability, accountability, workload, outcomes, human capital, university teacher etc.- și în optica strâmtă a neoliberalismului.

        Ceea ce se testează în PISA sunt, desigur, ținte importante ale educației, dar ceva acest program nu va realiza niciodată – dezvoltarea sistemului de învățământ. Între ceea ce grecii antici numeau idiotes, adică inșii absorbiți de ei înșiși, și polymates, inșii care se risipesc în multe, dar fără a le putea sistematiza, ar fi de preferat persoanele care ajung la a judeca cu capul propriu faptele (Julian Nida Rumelin, Klaus Zerer, p.124). Este nevoie, desigur, de măsurarea rezultatelor, dar nu de transformarea măsurării în doctrină a dezvoltării. 

     S-a produs o „academizare forțată a educației” ce are printre efecte minimalizarea importanței meseriilor (p.51). În plus, se creează ierarhii artificiale de instituții de învățământ, în loc să se procedeze la „diferențierea” (p.53) lor. Specializările se fragmentează (p.137), cu prețul înaintării pe o direcție de care nimeni nu răspunde (p.160). Discursul public este tot mai sărac (p.165) și se târâie în urma evenimentelor. Globalizarea se înțelege greșit ca ceva ce ar trebui să anihileze tradiții naționale și valori locale (p.182).

Analize europene (Richard Münch, Globale Eliten, lokale Authoritäten, Sihrkamp, Frankfurt am Main, 2009) acuză că s-a ajuns într-o situație gravă: autonomia decizională a profesorului este înlocuită cu integrarea în programe; agenţiile de evaluare şi acreditare devin instanţe de consacrare profesională; birocraţia auditului preia ascendentul asupra profesioniştilor; deprofesionalizarea personalului didactic este legitimată prin îndeplinirea de parametri măsurabili; idealul profesional devine satisfacerea standardelor sau obţinerea granturilor; o birocraţie a controlului calităţii păzeşte standarde, dar nu-și ia răspunderea a ceea ce rezultă; relaţia educativă profesor-studios este înlocuită cu raportul ofertant-client; iar viitorul se închide în acest orizont.

      În multe universități din țările europene se trăiește din mimarea a ceea ce se inovează – tehnologic, științific, cultural – în alte locuri. Universitățile sunt mai curînd întoarse cu fața spre ele însele. Mulți universitari predau discipline, dar nu au nici un răspuns pentru nevoile practice din jur. Universitățile sunt mai multe decât oricând în istorie, dar viitorul este mai opac ca niciodată.

                                                          3.România

     Se observă repede în România că repararea unui pod durează ani, că se construiește mult, dar fără sistematizare durabilă, că administrarea nu are eficiență, că nu se știe argumenta fără erori o sentință, că nu se pot relata evenimente fără măsluire, că nu se poate scrie istoria contemporană a țării, că nu se înțelege lumea din jur. 

       Unele statistici publicate în ultimii ani sunt însă mai concrete: a) România de azi nu numai că are cea mai mare emigrație dintr-o țară în timp de pace – sunt peste 90000 de copii rămași acasă, cu părinții la lucru în afara țării. b) a scăzut dramatic înscrierea cetățenilor români la biblioteci. Dacă în 1990 erau înscriși 5,8 milioane de cetățeni, recordul înscrierilor se va atinge în 1998 și 2003, cu peste 6,1 milioane, pentru ca efectivul înscrișilor la biblioteci să se prăbușescă; c) recent, unele publicații au semnalat că doar 19,2% dintre cetățenii români vorbesc o limbă străină (cu peste 7% dintre cetățeni apartenenți ai minorităților etnice și imigranți) – în comparație cu China actuală 29% , Austria (6o%), Cipru (59,3), Grecia(44,8), Franța(35,9), Polonia (39), Cehia (34,6), Bulgaria (30) (vezi Mathieu Duchatel, …, Le monde vue d Asie, Philippe Picquier, Mas de Vert, 2013); d) generațiile mai noi ajung să încalce frecvent regulile de gramatică. Pe deasupra, este excesivă prezența sofismelor în comunicarea publică (Andrei Marga, Schimbarea lumii. Globalizare, cultură, geopolitică, Editura Academiei, București, 2013). Iar erorile de pragmatică covârșesc: se confundă fapte cu evaluări, la constatări se reacționează cu retorică, la întrebări cu amenințări etc.; e) În 2016 firma Mercedes-Benz a arătat cu degetul spre “calitatea slabă a forței de muncă”, iar Comisia Europeană a remarcat în 2019 “persistentă lipsă de competențe” în România; f) s-a publicat World University Ranking 2016 – o ierahizare a primelor o mie de universități, în care s-a vrut cuprinderea cu ceva a fiecărei țări. Dar și așa, nici o universitate din România nu mai urcă între primele 970 de universități după acest criteriu convenabil. După ce în clasamentul Shanghai se ajunsese, în 2011, să se candideze pentru primele 500, acum nu se mai intră în discuție!  g) la Jocurile Olimpice de la Rio de Janeiro România a ajuns în 2016 la cele mai slabe rezultate olimpice din ultimii cincizeci de ani. Sporturi întregi în care România conta – handball, volei, canotaj, gimnastică, box, lupte etc. – s-au prăbușit.

       Atunci când se discută pregătirea nu se fac distincții între amintire și înțelegerea de cunoștințe, apoi între înțelegere și abilitatea de a face ceva cu cunoștințele respective și între abilitate și dorința de a face ceva și între acțiune personală și schimbare în jur. Ca urmare, o ideologie întreagă a suficienței ocupă terenul.

       În România, nu se înțelege ceea ce Marin Preda spunea cu o bună intuiție: tinerețea poate fi vanitate, dar nu este virtute. Sau, cum am spune mai direct: valoarea nu ține de vîrstă, ci de talent, pregătire, devoțiune. În vreme ce alte țări își integrează cu parcimonie valorile, România etalează o pasiune a excluderii. Este elocvent că la împlinirea a șaptezeci și nouă de ani, actorul extraordinar care a fost Marin Moraru a spus: “nu îmi doresc nimic, nici măcar sănătate!”.

     Cum observa un istoric american (Tony Judt with Timothy Snyder, Thinking Twentieth Century, Vintage Books, London, 2013), istoriografia din România se face cu deosebire vulnerabilă prin „combinația de formă nondemocratică cu conținut popular” (p.265). De aceea, scrierile profesionalizate de istorie, ce dau tonul în privința istoriei de la Carpați, se scriu în altă parte – SUA, Germania, Franța și altele. 

      În educația din România și-au făcut loc fenomene grave. Doctoratele s-au compromis durabil (prin expansiunea plagiatului, numirea de conducători incompetenți, carențele programelor). Nivelul profesurilor universitare a devenit mediocru (ca urmare a selecției eronate și criteriilor greșite). Pe scară mare conducerile de unități și universități (ca urmare a sistemului greșit de selecție) sunt parohiale și sterile. Prezența serviciilor secrete în universități a atins o amploare fără precedent. Corupția (nepotism, comercializare de posturi etc.) este mai mare ca oricând în istorie.

     Orice “tăietură” am face în curentul știrilor, ea sugerează sărăcia, nefuncționarea, nepriceperea, lipsa de cultură, care nu sunt străine de educație. 

                   La crizele europene amintite în România se adaugă criza capacității administrative în educație. De ani buni nu mai urcă pe scenă oameni în stare să conceapă educația ca întreg. Ajung miniștrii persoane care nu au publicat nici măcar cinci pagini cu vederile lor. Alții au ajuns întâmplător în funcție, încât străinii întreabă uimiți: „la voi cum se ajunge demnitar al statului?”. În același timp, indicatorii crizei specifice a educației din România se înmulțesc.

                                     4.Soluții

        Nu dă rezultate o discuție despre criză care nu lămurește ce este de făcut. Sintetizez opinia mea în patru idei.

Trebuie clarificată din nou psihologia cu care se operează în educație. Se mizează în continuare pe “eficiența educației” plecând, așa cum se vede și în legea educației din 2011 din România, de la o psihologie sumar însușită. Să ne amintim că Ulrich Neisser (Cognitive Psychology, 1967) a conturat psihologia cognitivă, iar John R. Anderson (Cognitive Psychology and Its Implications, W.H. Freeman and Company, New York, 1995) i-a dat o formulare ce a făcut carieră în lume. Nici unul nu a spus vreodată că psihologia este epuizată de cognitivism. În orice caz, este timpul unei renovări a educației prin apel la abordări psihologice ferite de îngustime. 

        Teoria “inteligențelor multiple” (Howard Gardner, Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, 1983) a creat, cum se știe, o breșă în așteptările ca din cogniție să rezulte întreaga configurație a persoanei. Alții au trecut la reinterogarea naturii umane (Dacher Keltner, Jason Marsh, Jeremy Adam Smith, The Compassionate Instinct. The Science of Human Goodness, W.W. Norton and Company, New York, London, 2010) sub aspectul relației dintre conservarea de sine și empatie. Între timp, cercetările consacrate învățării au arătat că aceasta depinde de factori multipli, cognitivi și extracognitivi (Knud Illeris, ed., Teorii contemporane ale învățării, Autori de referință, Trei, București, 2014). Recent, s-a propus lărgirea perspectivei, proiectând asupra educației observarea fenomenului “autopoiezei” (Humberto R. Maturana, Francisco J.Varela, Autopoiesis and Cognition, Realisation of the Living, D. Reidel, Dordrecht, 1980). 

 „Competențele” trebuie asumate în scopul educației, altfel educația devine retorică. „Formarea persoanei (Bildung)” trebuie recuperată, dacă societățile vor nu doar „specialiști”, ci și oameni de specialitate. Un răspuns nou la întrebarea crucială „ce formează educația?” trebuie dat. Apăr ideea unui triptic – „competențe”, „abilități de bază (basics)” și „formarea pentru valori” (vezi Andrei Marga, Anii reformei.1997-2000, EFES, Cluj-Napoca, 2002)  – la baza educației. 

Este de regândit “scopul școlii”. Analizele europene atrag atenția că 4o% dintre elevi au angoasă la școală. O pătrime dintre tineri nu ajung la o pregătire matură (Margret Rasfeld, Peter Spiegel, EduAction. Wir machen Schule, Murrmann, Hamburg, 2012, p.23). Experiențele școlii deturnează de la căutare și plăcere a descoperirii personale, spre conformism. Educația pentru cetățenie rămâne neglijată, încât angajamentul civic al tineretului scade (p.53). Pregătirea se face obsesiv pentru prezent, viitorul ieșind de fapt din discuție. Se gândește egoist, “integrarea și incluziunea fiind cuvinte străine” (p.123). Un profesor care întâlnește zilnic în jur de o sută de elevi nu are cum să se ocupe de motivația lor și face o activitate oarecum formală de predare și examinare. Cercetările recente ale creierului atestă că entuziasmul este premisă fundamentală a învățării durabile (p.95) și a creativității. Este prea redus interesul pentru condiționarea socială a educației.

În Europa devine tot mai clar că nu dă rezultate “repararea” sistemului de educație existent. Este nevoie de curajul viziunii!” (p.26) și de schimbări. Cea mai bună propunere de până acum vizează reorientarea pregătirii tinerilor pe trei direcții corelate: “a învăța să acționezi”, “a învăța cum să dobândești cunoștințe”, “a învăța cum să trăiești împreună cu alții”. 

 Este timpul adoptării Declarației PostBologna (pentru detalii vezi Andrei Marga, The PostBologna University, în volumul Andrei Marga, The Sense of our Days History, în curs de apariție). În raport cu configurația apărată în Declarație de la Bologna (1999), accentul va trebui deplasat de pe durata studiilor pe scopul și conținutul acestora. Flexibilizarea, inclusiv a duratei,  se cuvine să ia locul uniformizării. Este de pus capăt tendinței de imitare printre universități, inclusiv prin reorganizarea specializărilor. Este vorba de a reveni la asumarea misiunii universității ca formatoare de specialiști  la cel mai înalt nivel atins în cunoaștere și a funcțiilor diverse ale universității – de răspândire a cunoașterii specializate, centru de cercetare, instanță de critică argumentativă, promotor al libertăților, drepturilor și justiției.

                                5. Ce-i de făcut în educația din România? 

 Nu banii lipsesc în primul rând în România actuală, cum sună un refren care împiedică schimbările. Simpla echipare electronică, oricât de importantă ar fi, nu este în nici un caz reformă. Într-un cuvânt, în România actuală lipsesc înainte de orice ideile noi și soluțiile în organizare care să ducă înainte.     

Ce-i de făcut efectiv? Mă opresc doar la un prim pachet de măsuri  – la măsuri de urgență: a) Instituționalizarea unui cadru școlar pentru uriașul efectiv de copii lipsiți de grija unei familii (neexistând familii sau fiind familii cu situație precară ori plecate la muncă); b) Angajarea unei reforme chibzuite, care începe nu cu evaluarea, cum vrea greșit un proiect eronat, nici cu mărunțișuri, cum vrea o altă abordare săracă în idei, ci cu construcția curriculumului; c) Restabilirea curriculumului modern elaborat în anii reformei din România și actualizarea lui; d) Acordarea autonomiei funcționale liceelor și școlilor, inclusiv în angajarea de personal didactic; e) Reluarea pregătirii institutorilor la nivel de facultăți; f) Reorganizarea rețelei bibliotecilor și  a accesului la informație și cultură în localități; g) Refacerea listei de specializări din licee, școli și facultăți și reprofilarea acestora; h) Circumscrierea legală a autonomiei profesorului pe bază  profesională; i) Instituirea unui titlu de doctor mai înalt pentru a restabili calitatea și a asana pregătirea zis „doctorală” din zilele noastre; j) Instituirea unui titlu superior de profesor universitar pentru a se ieși din ocuparea fără merite și din nivelul jos al majorității profesurilor; k) Reglementarea legală a compunerii catedrelor, încât să se pună capăt nepotismului, fără precedent în istorie, la care s-a ajuns; l) Încurajarea creației și pluralismului vederilor prin renunțarea la formula actuală de alegere a rectorilor și de compunere a rectoratelor și decanatelor, care a făcut din departamente, facultăți și universități parohii  stagnante, în care “aranjamentul bate regulamentul”, iar performanțele sunt reduse; m) Reglementarea meritocratică a concursurilor pentru posturi în educație, care să le redeschidă valorilor profesionale reale;  n) Extinderea la universități a interdicției de angajare a celor care lucrează cu servicii secrete, încât să se pună capăt situației în care  sunt malformate din capul locului, prin intervenții oculte, ierarhii profesionale și activități de interes public; o) Înființarea a două universități experimentale, pentru “a provoca” la schimbare sistemul și a concepe schimbări pe scară cuprinzătoare.  

Multe dintre soluții au antecedente în practica altor țări sau în România. Unele pot să pară dificile sau nepopulare. Ele nu vor putea fi însă ocolite, dacă se vrea ieșirea din marasmul actual. La un moment dat, cineva va trebui să le aplice. Altfel, riscul este o împotmolire într-un balast și mai greu de schimbat.